Karen Tovar1, Denisse Arredondo2, Monserrat Méndez3, Daniela Fernández4, Ashly Sánchez5
y José López6
promote dignified treatment in traditional schools for students, including those with deafness.
Palabras clave: Intérpretes; sordos; educación; preescolar; aprendizaje
En México, 12 de cada 100 personas tienen sordera, situación que les dificulta desempeñarse con total libertad en la cotidianidad; tal como lo menciona el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2010), “son aquellas que tienen una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales y que al interactuar con distintos ambientes del entorno social pueden impedir su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones a las demás” (INEGI, 2010). Asimismo, definen que la dificultad auditiva [o sordera, como es nombrado en el presente trabajo] abarca “a las personas que no pueden oír, así como aquellas que presentan dificultad para escuchar (debilidad auditiva), en uno o ambos oídos, a las que aún usando aparato auditivo tiene dificultad para escuchar debido a lo avanzado de su problema” (Ídem).
El presente trabajo pretende analizar la disponibilidad de intérpretes en el ámbito educativo como un conector entre la educación y los niños con discapacidad auditiva. “En los modelos educativos bilingües en los que participan alumnos sordos se suele considerar que la primera lengua es la de señas” (Russell, 2012, p.10). Por lo que la participación de un intérprete es fundamental para una buena comunicación entre oyentes y sordos dado que “para las personas sordas, la posibilidad de comunicarse por la vía auditiva-oral suele presentar grandes dificultades” (Ídem).
La educación es uno de los pilares más importantes en la formación de las sociedades contemporáneas. De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017), “la alfabetización es también una fuerza motriz del desarrollo sostenible (...) permite una mayor participación de las personas en el mercado laboral, mejora la salud (...); reduce la pobreza y amplía las oportunidades de desarrollo durante la vida”. Sin embargo, las personas con deficiencia auditiva sufren las consecuencias de un modelo educativo que no se encuentra preparado para atender a la población que vive en con ésta condición.
La escuela es una institución que brinda las herramientas al niño para que paulatinamente vaya despegando de la infancia y así aterrizar en la siguiente etapa. Desafortunadamente esto no
se logra debido a que la educación actual tiende a reconocer a los alumnos como seres frágiles e incapaces de encontrar su ideal de vida, siendo el desarrollo académico su único interés, dejando atrás los otros aspectos que conforman los procesos de aprendizaje como el ámbito social o personal, así como permitirles encontrar la manera más efectiva de aprendizaje en cada alumno con deficiencia auditiva.
El aprendizaje es una capacidad inherente de los seres humanos. La capacidad que se tiene para poder adquirir el conocimiento se va desarrollando con el paso del tiempo y siempre se presentarán problemas que dificultan el aprendizaje. Desconocer que las personas con discapacidad auditiva son capaces de comunicarse a través del lenguaje corporal ha generado una exclusión en los ámbitos social, familiar y académico.
A diferencia de los signos propios de la población que presenta debilidad visual, fácilmente identificados por la población general; la comunidad sorda generalmente no logra ser detectada hasta el establecimiento de un contacto directo con uno de ellos, en el cual, los signos de deficiencia auditiva y a veces oral se hacen presentes. Este hecho, sumado al considerable desconocimiento de la lengua de señas por parte de personas oyentes, tiene como consecuencia un considerable aislamiento de estos individuos, que los lleva comúnmente a cerrar su círculo social a personas que no vivan bajo su misma condición.
De acuerdo con algunos delatores, el rezago educativo llega a tratar de ser enmascarado con una falsa formación escolar, pues se reporta que si bien algunas instituciones educativas dan la oportunidad a alumnos sordos de cursar la primaria, los docentes no muestran interés ni atención especial por los estudiantes con deficiencia auditiva, llegando al extremo de ser conscientes de su carencia de competencias para enseñar, y por lo tanto el nulo aprendizaje del alumno especial; y a pesar de ello, tomar la decisión de aprobar al alumno solo para deshacerse por la vía fácil y rápida de lo que consideran un problema.
Las consecuencias de la falta de inclusión de las personas sordas e hipoacúsicas, es decir, quienes presentan una audición con deficiencias, son bastante graves, evidenciadas en factores como un alto índice de analfabetismo en personas adultas de esta comunidad, así como un gran número de denuncias presentadas ante el Consejo para Prevenir la Discriminación, mismo que fácilmente probablemente podría ser considerablemente mayor si es alimentado por todos aquellos casos de discriminación que no han sido expuestos ante las autoridades
correspondientes.
Asimismo, una de las dificultades que enfrentan los sordos al aprender el español como segunda lengua es “que para estos el habla no está asociada primordialmente a sonidos, sino sólo a pequeños movimientos de la boca” (Lissi, Svartholm & González, 2012, p. 300). Esto representa un reto al momento de interactuar con compañeros y profesores en un ambiente escolar. El sistema educativo no está propiamente adaptado a la inclusión de alumnos con deficiencia auditiva.
El acceso a la educación de la comunidad sorda en México, lleva consigo importantes beneficios, pues genera un contexto lingüístico que favorece fuertemente las posibilidades de comunicación, ya que el empleo del español escrito como referente para el aprendizaje de esta lengua y su adecuación al sistema de señas, es una pieza clave para la generación de un mayor nivel de entendimiento entre los hablantes bilingües e intérpretes con los sordos que emplean el LSM como lengua principal. Asimismo, se considera que la hibridación entre la LSM y el español influye de manera positiva en el ámbito familiar de las personas con deficiencia auditiva con parientes oyentes, al mejorar de igual manera la calidad y cantidad de comunicación compartida.
Por decreto constitucional la educación en México debe ser laica, gratuita y obligatoria en niveles básicos. El artículo tercero de la constitución política mexicana establece que toda persona tiene derecho a recibir educación básica, que va desde preescolar hasta bachillerato, sin embargo no toda la población ejerce con libertad este derecho (Cámara de diputados, 2013).
Retomando la cifra arrojada por el INEGI en 2010 para medir a la población con deficiencia auditiva o sordera de 12.1% en México, se reconoce que es un porcentaje alto de la población que tiene una condición en común, misma que ha sido relacionada en este estudio con el limitado acceso a la educación en el país. Esto es relevante porque el gobierno mexicano estableció el objetivo de incrementar la alfabetización en 6% para lograr un progreso en materia de inclusión. Se busca contribuir encontrando el porqué es que estas personas tienen dificultades para acceder a la educación básica con la finalidad de evitar estas limitaciones para que un mayor porcentaje de la población pueda alfabetizarse en concordancia con los objetivos
gubernamentales.
Usualmente, el método educativo tradicional de hablante - oyente dificulta el proceso de aprendizaje de alumnos con deficiencia auditiva y muchos maestros prefieren evitar dar clase a estos alumnos debido a que no están capacitados para atender a este perfil.
Aunque el lenguaje escrito tiene el potencial para suministrar al niño con sordera un modo alternativo de comunicación que le permite acceder a mucha información, gran proporción de niños con sordera nunca llegan a alcanzar unos niveles de lectura competentes. (Augusto et al, 2002, citan a Allen, 1986; Asensio, 1989; Conrad, 1979;
DiFrancesca, 1972; Lewis, 1996; Trybusy Karchmer, 1977)
La mayoría de los alumnos con deficiencia auditiva utilizan la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como forma de comunicación y en caso de que un tercero no sepa usar la LSM, se solicita el apoyo de un intérprete. En los preescolares, nivel educativo en que se enfocará la investigación, es difícil encontrar intérpretes de LSM o maestros capacitados para usarla. Si los alumnos con deficiencia auditiva no tienen acceso a un medio en el que ellos puedan estudiar, difícilmente van a aprender y poder acreditar sus estudios de nivel básico. Una parte de esta investigación es averiguar técnicas alternas que los maestros usan o pueden usar en caso de que la disponibilidad de intérpretes sea escasa para atender a alumnos de este perfil para su óptimo desarrollo académico.
Se busca que con esta investigación se pueda tener un panorama más amplio de lo que pasa en el mundo educativo y cómo se puede apoyar a los alumnos con sordera para permitirles un ambiente escolar digno y que el estudio de ellos aporte al aumento del índice de alfabetización. De esta forma, los primeros beneficiarios son las personas con deficiencia auditiva, quienes tendrán mayores oportunidades de desarrollo personal.
La delimitación geográfica de este estudio es el municipio de Cuautitlán Izcalli en el Estado de México, México, donde se localizan las dos escuelas de nivel preescolar que servirán de muestra para conocer la situación en que se desenvuelven los niños con deficiencia auditiva.
General
Los preescolares públicos tradicionales y privados Montessori carecen de intérpretes para trabajar con alumnos con deficiencia auditiva debido a la falta de capacitaciones y de establecimiento de parámetros adecuados para la contratación de los profesores y, por tal motivo, existe una desatención educativa hacia estos estudiantes.
Específicas
La población de profesores aptos o intérpretes que laboran en las instituciones educativas privadas son responsables de su propia capacitación, el sistema educativo Montessori fomenta capacitaciones con alternativas de lenguaje verbal tradicional para el aprendizaje.
Las escuelas públicas de tipo tradicional enfocan su perfil de contratación con respecto a su grado de educación y especialización, mientras que en el sistema Montessori se enfocan más en capacidades de trato con niños especiales.
Generales
Analizar la capacidad que poseen las instituciones de nivel preescolar para atender a sus estudiantes con deficiencia auditiva con base en el número de intérpretes dentro de su personal.
Específicos
Examinar cuántos profesores capacitados para atender a niños con sordera tienen las instituciones educativas.
Identificar los métodos educativos que utilizan los profesores capacitados para la integración de alumnos con deficiencia auditiva en el aula.
Variable independiente: Contratación de profesores
Definición operativa. Se entiende por contratación de profesores como la acción que realiza la institución educativa al escoger por sus capacidades y aptitudes a los candidatos más aptos para ejercer el puesto de enseñanza
Indicadores.
Presupuesto asignado para contratación.
Nivel académico de los profesores.
Incentivos a los directivos y profesores.
Aptitudes que poseen los docentes.
Variable independiente: Capacitación de profesores
Definición operativa. Se entiende capacitación para profesores como el conjunto de mecanismos que emplean las instituciones educativas para enseñar a los profesores métodos o formas de comunicación para niños con discapacidad auditiva.
Indicadores.
Parámetros de capacitación de profesores que no son intérpretes.
Convenios con otras instituciones para colaborar en el proceso de capacitación de profesores.
Presupuesto específico para capacitar a los profesores para atender a alumnos con deficiencia auditiva.
Cursos o capacitaciones que los maestros toman al año de manera obligatoria.
Variable dependiente: Disponibilidad de intérpretes
Definición operativa. Se entiende disponibilidad de intérpretes como la inclusión de un conocedor de lengua de señas dentro del personal de la institución educativa.
Indicadores.
Cantidad de intérpretes en el personal.
Cantidad de docentes con conocimiento en Lengua de Señas Mexicanas contratados.
Métodos empleados para facilitar el aprendizaje de los alumnos sordos.
Utilizando un muestreo estratificado, del sistema educativo nacional se eligió el nivel preescolar como universo, del cual se estudiarán dos poblaciones: un preescolar público con sistema tradicional y uno privado con sistema Montessori. El primero es el Jardín de niños Rosario Castellanos ubicado en Valle de México #33 Col. Cumbria, Cuautitlán Izcalli, Estado de México,
C. P. 54740; el segundo es el Jardín de niños Quetzalli Montessori ubicado en Avenida Hidalgo #45 Col. Granjas Lomas de Guadalupe, Cuautitlán Izcalli, Estado de México, C. P. 54767.
Se utilizó una encuesta que está dividida en seis secciones: datos de la persona entrevistada, datos generales de la escuela, disponibilidad de intérpretes, capacitación de profesores, contratación de profesores y aprendizaje y enseñanza. Se aplicará esta encuesta a los directivos, docentes e intérpretes de los preescolares a estudiar.
A través del conteo del personal que labora en ambas instituciones y calcular la muestra que debería ser tomada, cuyo resultado fueron 4 profesores, se concluyó que, con el objetivo de obtener datos más enriquecedores y apegados a la realidad y, aprovechando el número limitado de la población completa, la encuesta se aplicará a todo el profesorado y personal directivo en ambas escuelas.
Lengua de Señas Mexicana
La LSM se puede definir como una lengua en contacto permanente. Las comunidades de Sordos de México viven en un contexto lingüístico donde el español o incluso alguna lengua indígena son lenguas dominantes. La fuente de contacto bimodal (lengua de señas / lengua oral o escrita) es principalmente el español escrito. En la educación formal, la escritura es el referente para aprender tanto español como lengua de señas. También influyen los señantes bilingües, en particular los intérpretes que no conocen bien la lengua de señas y utilizan español signado o la lengua de contacto.
La inclusión de la población sorda, ha alcanzado ámbitos más individuales, pues las
escuelas encargadas de la enseñanza de la LSM, así como las instituciones de educación básica y superior que han adaptado sus modelos para el óptimo rendimiento de sus funciones elementales sobre este sector poblacional, han tenido un importante reconocimiento.
Psicología evolutiva de Jean Piaget
De acuerdo con la teoría de Piaget (1967, 1970a, 1970b, 1972), el aprendizaje da lugar a un conocimiento más elaborado y complejo. Lo define como un proceso de reconstrucción y reestructuración a partir del cual se generan nuevos conocimientos. La relación sujeto-objeto es de gran importancia ya que, existe un dinamismo no estático que permite construir nuevo conocimiento del entorno mediante su relación y percepción con los objetos. Debido a esto, es el sujeto quien construye su propio conocimiento mediante la movilización de conocimiento previo, ya que desde su nacimiento, el niño se adapta una vida independiente. (Caloma & Tafur, 1999).
En el texto desarrollado por Green y Gredler (2002, p. 55) se cita una propuesta hecha por Piaget en 1973 para que el conocimiento se desarrolle de manera óptima siguiendo una metodología que lo optimice, esta consiste en:
Crear y formar una serie de experiencias en la clase que pongan a prueba el razonamiento y pensamiento del alumno.
Conocer que clase de actividad mental el alumno está teniendo durante la clase.
Tener preguntas que empujen a los estudiantes a reformular sus ideas de forma continua.
El conocimiento siempre se verá aunado a las actividades que lo crean, y la forma óptima de aprender, es que el alumno se vea inmerso en las actividades que lo evolucionan (Green & Gredler, 2002, p. 58).
Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel
De acuerdo con Ausubel, la realización y resolución de problemas es lo que genera conocimiento mediante la construcción de representaciones mentales que se relacionan con los contenidos. El conocer y comprender el significado de las cosas nos ayuda a la retención de nuevo material. El contexto social-histórico nos permite adquirir conocimiento; por lo tanto la persona es capaz de aprender en cualquier tipo de ambiente (Caloma y Tafur, 1999).
El aprendizaje puede ser significativo o mecánico, esto depende de la forma como es almacenada la nueva información en la estructura cognitiva. Un ejemplo de un conocimiento orientado al aprendizaje por recepción son las sesiones en clase. Ésta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión de conocimiento, es injustificado ya que en ningún estadío de la evolución cognitiva del educando, tienen que necesariamente descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente (Ausubel, 1983).
Teoría de la gramática universal de Chomsky
Chomsky estableció que todos los seres humanos nacen con la capacidad de recibir, entender y producir cualquier elemento del idioma natural, y que el conocimiento adquirido posteriormente es mínimo. A esto, le llamó Teoría de la Gramática Universal (TGU).
Chomsky explica que esta era conocida como universal porque era una recopilación de los datos lingüísticos necesarios para la comunicación entre los humanos. Así, en este sistema de la comunicación, el lenguaje tendría siempre un núcleo que es el considerado natural, mientras que se determinan conceptos aparte para complementar cada lenguaje. Además, esta teoría afirma que los niños y niñas nacen con un estado inicial pre lingüístico, al que se le va agregando información paulatinamente. (Diez, 1992).
Teoría sociocultural de Vigotsky
Vigotsky plantea que se debe analizar la vida de las personas para analizar la forma en la que piensan, “el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura.” (Chaves, 2001, p. 60). Según su fundamento epistemológico, el sujeto se apropia de los signos de su cultura para internalizarlos y vincularse de esa forma con su cultura:
Para Vigotsky uno de los momentos más relevantes del desarrollo de los infantes es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen: “El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve socio histórico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia ”(Chaves, 2001, p. 61). Convirtiéndose la escuela en un lugar donde a los niños se les alecciona en su pensamiento
a través de un profesor.
Teoría de Saussure
La teoría de Saussure postula la naturaleza de la lingüística, con las dicotomías de la lengua- habla, significado-significante; distingue las diferencias entre el lenguaje, la lengua y el habla, donde el lenguaje es multiforme y heteróclito, a la vez físico, fisiológico, y psíquico; la lengua como producto social que permite la comunicación entre los seres humanos a través de signos interdependientes; el habla es definida como un acto individual inteligente donde se reproduce el código de la lengua para expresar el pensamiento (Corredor y Nieto, 2007).
Existe una crítica para Saussure en concebir la lengua como nomenclatura, pues él consideraba que las ideas eran anteriores a las palabras. Las palabras solo delimitan al pensamiento. El signo lingüístico une un concepto y una imagen acústica. Siendo esta una huella mental del sonido (Bigot, 2010, p. 50). El signo es la combinación del concepto y la imagen acústica. “Saussure propone conservar la palabra ‘signo’ para designar el conjunto, y reemplaza "concepto" por ‘significado’ e ‘imagen acústica’ por ‘significante’” (Ídem).
La figura 1 muestra el total de alumnos con discapacidad de cualquier tipo fue de cuatro. Tres de la escuela Montessori y uno del preescolar Rosario Castellanos. El 100% de las personas encuestadas, es decir 10, afirman contar con alguna capacitación para tratar con alumnos con discapacidad. Este dato revela que las escuelas están comprometidas al menos en capacitar sobre la discapacidad en general a todos sus docentes.
En referencia a la figura 2, fueron cuatro encuestados los que contestaron que el gobierno no les da presupuesto para la capacitación de profesores, dato que coincide con quienes dicen tener un alumno con algún tipo de discapacidad en la escuela (en el preescolar Rosario Castellanos), mientras que aquellos que dijeron tener tres alumnos con algún tipo de discapacidad en su escuela (Montessori) confirmaron que el gobierno sí facilita el presupuesto para la capacitación de profesores. Esto significa que la capacitación es facilitada por el gobierno a 60% de los profesores.
En la figura 3 se muestra que sólo uno de los diez encuestados seleccionó las horas de práctica (Y13) como parámetro para la capacitación de profesores. Esta selección corresponde a la escuela donde sólo hay un alumno con discapacidad de cualquier tipo. Por otro lado, la cantidad de cursos tomados (Y14) y la experiencia por número de casos atendidos (Y15) fueron seleccionados igual número de veces: ocho de diez. Nadie respondió con otro parámetro (Y16). Esto quiere decir que le dan más importancia a los cursos y a los casos de experiencia en particular que a las horas de práctica.
El 100% de los encuestados de la escuela con tres alumnos con algún tipo de discapacidad seleccionaron todas las opciones para ser tomadas en cuenta para la contratación de un nuevo profesor, como se muestra en la figura 4. 100% de los encuestados de la escuela con un alumno
con algún tipo de discapacidad seleccionaron capacidad de razonamiento y reflexión (Y23), de manera que fue la única opción en la que todos los encuestados coincidieron. Por otro lado, 75% de los encuestados de la escuela con un alumno con algún tipo de discapacidad seleccionaron comunicación (Y19), dinamismo (Y24) y paciencia (Y27) como aptitudes tomadas en cuenta para la contratación de un nuevo profesor.
En la figura 5 es visible que el 100% de los encuestados seleccionaron licenciatura (Y37) como nivel académico mínimo para ser contratado como profesor, aunque además el 60% de los encuestados seleccionaron que una especialidad (Y38) es igual de importante que la licenciatura al momento de contratar profesores.
La figura 6 muestra que el 100% de los encuestados sin importar su edad dijeron que no se les apoya cuando quieran aprender nuevas técnicas para comunicarse. Esto quiere decir que ni siquiera hay un patrón generacional sobre el apoyo que reciben los maestros.
El promedio de alumnos en preescolar es de 37 para los cuales el promedio y el máximo de profesores académicos responsables de cada grupo es 1. Esta información fue obtenida con referencia a la figura 7.
En la figura 8 se muestra que el promedio de alumnos sordos en preescolares no afecta la dinámica que los profesores utilizan para comunicarse con ellos, ya que se utiliza en la misma cantidad el material didáctico y las señas personalizadas, también ningún profesor señaló utilizar una dinámica diferente.
En la figura 9 se muestra el promedio de los alumnos sordos en preescolares y el promedio de profesores por grupo, mientras que en el promedio de las “y” se muestran las dificultades en la interacción profesor-alumno. Existe una dificultad predominante en la disciplina, le siguen los problemas de comunicación y por último la adaptación a las formas de aprendizaje.
En cuanto a adaptación en formas de enseñanza no se señaló ningún problema.
En la figura 10 se muestra que solo el 18% de los profesores refirió utilizar un método de
enseñanza diferente para los alumnos con discapacidad auditiva.
La figura 11 refiere que, en promedio, por alumno, se muestran las siguientes dificultades que afectan el aprendizaje: el que mayor afecta es la interacción con los pares; después, en igual medida, la interacción con los profesores y la atención; le sigue la comprensión de lenguaje y por último la memoria.
La figura 12 muestra que ninguno de los alumnos muestra necesitar de horas extra para mejorar su aprendizaje, según las respuestas que refieren los profesores.
La figura 13 muestra que, dentro de la interacción de la escuela, no hay discriminación de ningún lado hacia los alumnos con deficiencia auditiva.
La figura 14 refiere que ningún alumno requiere de la presencia de los padres en la jornada escolar.
La figura 15 refiere que en promedio 40% de los alumnos, sea evaluado con método diferentes, mientras que el otro 60% refiere que los alumnos son evaluados de la misma manera.
En la figura 16 se muestra que, en promedio, el 100% los profesores que no cuentan con el conocimiento de la lengua de señas crean su propio lenguaje para comunicarse con los alumnos con deficiencia auditiva.
El promedio de la figura 17 se refiere a que ningún profesor cuenta con alguna capacitación para atender a los alumnos con discapacidad auditiva.
En las figuras 18 y 19 se muestran las aptitudes que se deben tomar en cuenta para la contratación de profesores. En mayor medida se encuentra la capacidad de razonamiento y reflexión; después, la capacidad de comunicación, dinamismo y paciencia; le sigue la capacidad de observación, habilidad manual, imaginación y perseverancia; por último, está la capacidad de relación social y amabilidad, la capacidad numérica.
En la figura 20 se muestran las características académicas para la contratación de profesores, este refiere que se requiere mucha experiencia, después un buen nivel académico y por último una formación extra.
En la figura 21 refiere que el nivel mínimo exigido para los profesores contratados es de licenciatura, le sigue la especialidad y en menor medida el posgrado.
En la figura 22 se muestran los incentivos que se brindan a los profesores, en mayor medida están las respuestas que dicen que no, aunque otros refieren que ningún incentivo es ofrecido y la minoría refiere un aumento de salario.
En la figura 23 se muestra que, en promedio, ninguno de los profesores nota alguna discriminación hacia los alumnos con deficiencia auditiva.
La figura 24 refiere a los parámetros de capacitación para profesores. En mayor medida se encuentra la cantidad de cursos tomados y la experiencia y en menor medida están las horas de práctica.
La figura 25 refiere que solo el 20% de los intérpretes son contratados por el ciclo escolar completo, el otro 80% solo se contrata por periodos.
En la figura 26 se puede observar que no contratan intérpretes en las escuelas por tal motivo no se sabe aproximadamente cuanto tiempo un intérprete le dedica al día a un pequeño con discapacidad auditiva.
En la figura 27 se puede observar que ninguna de las escuelas cuenta con profesores que tengan conocimiento de lengua de señas ni tampoco intérpretes. Se eligieron esas variables ya que si los profesores tuvieran conocimiento de señas tendrían un puesto parecido al de un intérprete y sería mucho más fácil tratar con un alumno con problemas de deficiencia auditiva.
En la figura 28 se puede observar que algunos profesores cuentan con alguna capacitación para tratar con alumnos que tengan alguna discapacidad, por lo tanto, creemos que la SEP al brindarles estas capacitaciones ayudan a que los profesores estén preparados porque en cualquier momento pueden llegar a tener alumnos no solo con deficiencia auditiva sino con cualquier discapacidad.
En la figura 29 se puede observar que en las escuelas utilizan un método distinto para los alumnos con deficiencia auditiva, aquí podemos notar que sí se preocupan.
En la figura 30 se puede observar que el curso que imparte para todos los alumnos no es el mismo que utilizan para tratar a alumnos con deficiencia auditiva.
En la figura 31 se puede observar que las escuelas al tratar con alumnos con deficiencia auditiva tienen dificultades de interacción con sus compañeras.
Las encuestas aplicadas a los docentes de los distintos preescolares mostraron relevancia para comprobar la hipótesis establecida al principio de la investigación.
Uno de los aspectos con mayor relevancia a lo largo de la obtención de los resultados fue la dificultad de encontrar un plantel en donde hubiera alumnos con discapacidad auditiva, desde ese momento se reflejaba la poca disponibilidad de intérpretes que hay en esta zona. Esto se puede deber al poco apoyo que el gobierno brinda a las escuelas para tomar algún tipo de capacitación para atender a alumnos con discapacidades, a pesar de que, de acuerdo a lo establecido en las leyes, no se debe discriminar a ningún infante por su condición, teniendo la opción de asistir a la escuela que desee.
Desafortunadamente los maestros no cuentan con los recursos suficientes para atender a estos alumnos, y, aunque el gobierno no facilite mucho presupuesto para las capacitaciones de los profesores, la mayoría de ellos cuenta con al menos una capacitación para tratar con niños con discapacidad. Esto se debe a que, en México la población de alumnos con cualquier tipo de discapacidad inscritos en escuelas con sistemas tradicionales es muy baja, por lo que la difusión que se hace a las capacitaciones que los maestros pueden tomar mejorar la interacción profesor- alumno dentro de la escuela son pocas.
Se refleja una clara diferencia entre el tipo de escuelas, ya que las escuelas tipo Montessori dijeron tener más apoyo gubernamental que las escuelas públicas, donde su única capacitación es informal, es decir, dentro de las juntas de consejo en las que se incluye alguna capacitación. A pesar de esto, no se limitan las oportunidades de tomar las capacitaciones necesarias a todo aquel profesor que así lo desee.
Dentro de la jornada escolar, ninguno de los profesores refirió utilizar herramientas tecnológicas como un recurso extra para el aprendizaje de los niños, es por esto que existe una probabilidad de que los profesores estén pasando por alto una manera diferente e innovadora que ayude a los niños a tener una mejor experiencia de aprendizaje o adquisición de conocimiento.
Por otro lado, buscar una forma de comunicarse con los alumnos sordos recae en el profesor o tutor, ya que se crea una mayor conexión entre ellos y, tal como lo explica Vigotsky, la Zona de Desarrollo Próximo se puede dejar más fácilmente, haciendo que el niño busque una solución con los pocos recursos que tiene. Además, este tipo de nueva comunicación que se establece, sirve para comprobar que existen más formas de lenguaje que las que Chomsky describe en su teoría, lo que ayuda a refutar, de alguna manera, su teoría.
Durante el ciclo escolar a los profesores se les exige la capacitación continua. Se ha demostrado que existe mayor disposición para asistir a conferencias y cursos dentro de la institución que incrementen sus capacidades y aptitudes docentes en el manejo de alumnos con discapacidad. A pesar de esto, la escuela no ofrece ninguna clase de estímulo a los profesores que están interesados en incrementar sus conocimientos y desarrollar aptitudes para la enseñanza de niños con discapacidad, siendo una necesidad cubierta por el profesor en su tiempo libre. Esto genera una disminución en el interés de atender a niños con discapacidades, dejando un sector del alumnado relegado, propiciando el rezago educativo, social e interpersonal.
Además, tal y como lo dice Vigotsky, el preescolar es una etapa muy importante, pues el sujeto comienza a absorber la cultura donde sea que esté a través de la internalización de los procesos interpsicológicos. Los alumnos pasan seis horas o más dentro de la escuela, siempre a cargo de un docente que desempeña un papel fundamental como estructurante y mediador de la internalización de la cultura.
Al confirmar la vulnerabilidad de este grupo con esta investigación, se busca promover la igualdad y el trato digno en escuelas tradicionales para los alumnos, incluidos aquellos con deficiencia auditiva. Se pretende que a partir de esta se generen propuestas para apoyar a los alumnos con sordera para permitirles un ambiente escolar digno, mayores oportunidades de desarrollo personal y un aumento del índice de alfabetización.
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Encuesta sobre la disponibilidad de intérpretes en preescolar
Edad L_Jx1
Sexo L_Jy1
Femenino 2) Masculino
Estado civil L_Jy2
Soltero(a) 4) Separado(a)
Casado (a) 5) Divorciado(a)
Unión libre 6) Viudo(a)
Puesto que ocupa en la escuela L_Jy3
Profesor 4) Pasante
Directivo 5) Otro:
Personal administrativo
¿Cuántos alumnos de preescolar hay? L_Jx2
¿Cuántos niños con discapacidad de cualquier
tipo hay en la escuela? L_Jx3
¿Cuántos niños con discapacidad auditiva hay en la escuela? L_Jx4
¿Cuántos profesores académicos por grupo hay en la escuela sin considerar a los profesores de inglés, educación física o actividades extracurriculares? L_Jx5
¿Cuántos intérpretes hay en la escuela? L_Jx6
*En caso de no tener, pase a la pregunta 11
¿Con cuántas horas de trabajo al día cumplen los intérpretes? L_Jx7
¿Cuántos profesores cuentan con conocimiento de lengua de señas mexicana? L_Jx8
¿Los profesores que no tienen conocimiento en lengua de señas crean su propio lenguaje para comunicarse con los niños con deficiencia auditiva? L_Jy4
1)Sí 2)No
¿Cuántos cursos o capacitaciones para atender a los niños
con discapacidades se exige que los maestros tomen al año? L_Jx9
¿Los profesores cuentan con alguna capacitación para tratar con alumnos con discapacidad?
L_Jy5
Sí 2) No
¿Cuántos cursos o capacitaciones al año se exige que tomen los profesores para atender a los niños con discapacidades? L_Jx10
Del siguiente listado ¿cuáles son los medios que utiliza la escuela para promover la capacitación:
Cursos presenciales L_Jy6
Cursos en línea L_Jy7
Cursos fuera de la escuela L_Jy8
Conferencias L_Jy9
Seminarios L_Jy10
Ninguno L_Jy11
¿Cuántos cursos o capacitaciones facilita la escuela a cada profesor durante un ciclo escolar?
L_Jx11
¿Cuántos cursos o capacitaciones facilita la escuela a cada profesor durante un ciclo escolar?
L_Jx12
¿Qué porcentaje del presupuesto de la escuela se le asigna a la capacitación de profesores para atender de una manera más eficiente a los alumnos con deficiencia auditiva? L_Jx13
1. 0%
Más de 10%
No se conoce el dato
¿Cuántos cursos o capacitaciones facilita el gobierno a cada profesor durante un ciclo escolar? L_Jx14
¿El gobierno facilita el presupuesto para la capacitación de profesores? L_Jy12
1. Sí 2) No
¿Cuántos convenios con otras instituciones tienen para colaborar en el proceso de capacitación de profesores? L_Jx15
Del siguiente listado ¿cuáles de los siguientes son parámetros utilizados en la capacitación de profesores usualmente?
Horas de práctica L_Jy13
Cantidad de cursos tomados L_Jy14
Experiencia (número de casos atendidos)
L_Jy15
5. Otro: L_Jy16
En caso de que un profesor desee adquirir conocimiento en el lenguaje de señas, ¿se le apoya con cursos o capacitaciones? L_Jy17
Sí 2) No
¿Qué porcentaje del presupuesto de la escuela, se destina para contratar personal especializado en alumnos con deficiencia auditiva? L_Jx16
*En caso de no contar con personal especializado, pase a la pregunta 26.
1. 1-5%
2. 6-10%
Más de 10%
No conoce el dato
¿La contratación de intérpretes es por el ciclo escolar completo o por periodo? L_Jy18
Ciclo escolar completo
Por periodo
Del siguiente listado, ¿cuáles de las siguientes aptitudes son tomadas en cuenta para la contratación de un nuevo profesor?
Capacidad de comunicación L_Jy19
Capacidad de relación social y amabilidad L_Jy20
Capacidad de observación L_Jy21
Capacidad numérica L_Jy22
Capacidad de razonamiento y reflexión L_Jy23
Dinamismo L_Jy24
Habilidad manual L_Jy25
Imaginación L_Jy26
Paciencia L_Jy27
Perseverancia L_Jy28
Ninguno L_Jy29
En caso de no contar con intérpretes ni con personas capacitadas en lenguaje de señas, ¿que tipo de dinámica o medio de comunicación utilizan los profesores con los alumnos con deficiencia auditiva.
Material didáctico L_Jy30
Señas personalizadas o inventadas L_Jy31
3. Otras: L_Jy32
De la siguiente lista ¿cuáles son las características académicas para la contratación de profesores?
Experiencia L_Jy33
Formación extra (cursos, certificaciones, etc) L_Jy34
Nivel académico L_Jy35
Otro: L_Jy36
¿Cuál es el nivel académico mínimo exigido para los profesores contratados?
Licenciatura L_Jy37
Especialidad L_Jy38
Postgrado L_Jy39
No se conoce el dato L_Jy40
¿Cuáles de los siguientes incentivos se ofrecen a los profesores que tienen aptitudes especiales para convivir con sus alumnos?
Aumento de salario L_Jy41
Prestaciones L_Jy42
Bonos L_Jy43
Ninguno L_Jy44
5. Otro: L_Jy45
¿Qué dificultades se presentan en la interacción profesor-alumno?
Problemas de comunicación L_Jy46
Disciplina L_Jy47
Adaptación de las formas de enseñanza L_Jy48
Adaptación de la forma de aprendizaje L_Jy49
5. Otro: L_Jy5
¿Cómo es el proceso de adaptación para profesores y alumnos?
L_Jy51
¿Cómo es el proceso de comunicación profesor-alumno? L_Jy52
¿Se apoyan en alguna herramienta tecnológica para facilitar el aprendizaje? ¿Cuál?
L_Jy53
Sí
No
¿Se utiliza un método de enseñanza diferente para los alumnos con deficiencia auditiva?
L_Jy54
Si 2) No
¿El curso se adapta para los niños con deficiencia auditiva o es el mismo para todos?
Se adapta L_Jy55
Se usa el mismo
¿Cuáles de las siguientes son dificultades que afectan el aprendizaje de los niños con deficiencia auditiva?
Interacción con sus compañerosL_Jy56
Interacción con los profesores L_Jy57
Atención L_Jy58
Memoria L_Jy59
Comprensión del lenguaje L_Jy60
6. Otro: L_Jy61
¿Se apoyan en alguna herramienta tecnológica para facilitar la comunicación en niños con sordera? ¿Cuál? L_Jy62
Sí,
No
Los alumnos con deficiencia auditiva ¿requieren de horas extra en la escuela para mejorar su aprendizaje? L_Jy63
Sí 2) No
¿Existe discriminación de los alumnos o profesores oyentes hacia los alumnos con deficiencia auditiva? L_Jy64
Sí 2) No
¿Es necesario que los padres de los niños con deficiencia auditiva estén presentes dentro del aula durante la jornada escolar? L_Jy65
Sí
No
En algunos casos
¿Se utiliza un método diferente para evaluar a los niños con deficiencia auditiva?
L_Jy66
Sí 2) No