Manuel Sánchez Gómez1
Palabras clave: educación; historia; sujetos sociales; imaginarios; imágenes escolares
¿Cómo nace un objeto de estudio? Específicamente, este es producto de una serie de planteamientos que nacen a partir de preocupaciones del presente en relación a lo que es la escuela en la actualidad; una idea educativa que me acercó a la reflexión sobre la escuela de hoy me hizo voltear la mirada al pasado. El espacio en cuestión es una localidad en el Estado de México y una temporalidad considerada para este objeto de estudio que se ubica en la cúpula
1 Egresado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. Línea de Investigación. Historia de la Educación del Estado de México. E-mail: elcinco1234@yahoo.com.mx.
media del siglo XX, en el período conocido como “una unidad nacional” que se ubica en el año de 1940 y, hasta los primeros años en que dio inicio el proyecto nacional de “expansión educativa” en el año de 1960, así:
[…] entre 1942 y 1945, Isidro favela puso en práctica las ideas educativas que consideraban a la enseñanza como el acto de bondad social más amplio de redimir al débil. Desde su posición como jefe de la burocracia política que desplazo del poder a los caudillos militares que habían dominado la entidad desde 1920, impulso una política educativa contraria a la educación socialista y propicia al postulado de “unidad nacional”. En esa política el Estado era quien se disponía a educar a la población […] (Becerril y Moreno, 1994: 195)
Por otro lado, la geografía comprende la dimensión micro o local de Tejupilco, ubicado en la región suroeste del estado de México; en estas coordenadas históricas se coloca la categoría teórico-metodológica del imaginario entendida como: “el conjunto de ideas e imágenes que las personas hacen de sí mismas y de sus instituciones” (García, 2011: 23). Esta perspectiva dará lugar a esa recuperación histórica de las imágenes educativas de la escuela, apuntando a la posibilidad de aportar ideas para comprender el presente de la escuela.
Evidentemente las interpretaciones para este objeto de estudio residen en las subjetivaciones mismas de sus fuentes; en este sentido la postura epistémica se centra en la categoría de sujeto; a partir de ello, esta postura considerará las reflexiones filosóficas que anudan la realidad en término de subjetivaciones. Por consecuencia, esta investigación pretender ser, una recuperación del pasado que se ubica en una temporalidad de importantes transformaciones políticas, sociales y culturales que diezmaron la imagen social de la escuela para convertirla en un aliado de la nueva cultura nacional; ello, al privilegiar entre otras cosas, la conformación de nuevas ideas, costumbres, valores, hábitos y tradiciones como parte de la nueva retórica oficial que pretendía imponer una racionalidad asociada al orden político y el progreso económico y social con la llegada de la escuela a la comunidad.
Con la finalidad de construir un estudio que revise la historia de la escuela en Tejupilco, quisiera dar un vistazo rápido a los fines de la educación a finales del porfiriato; esto, con la finalidad de partir de una periodización quizá un tanto arbitraria ya que en este periodo es donde ubico la construcción del objeto; a partir de aquí, voy a intentar hacer una revisión desde una mirada histórica que recupera los aportes de Anne Stapples (2016), quien menciona que: […] Existía una exigencia de la cultura letrada, ingresar a la escuela significaba ser poseedor de la cultura letrada, característica de un ser humano progresista (Stapples, 2016). No obstante, esta no fue la única finalidad de la voluntad política; la unidad nacional, insertar a la población en procesos industrializadores y el desarrollo del país fueron algunos otros de los objetivos que se fueron construyendo en el devenir histórico nacional, impulsados desde las esferas políticas y, dirigidos a un nicho en donde asentar la ideología del Estado, ese espacio tan significativo fue la escuela; esto, abrió el horizonte hacia otros contextos, otros espacios y otras transformaciones históricas.
A partir en 1940, las reformas sociales cardenistas pierden impulso y se piensa más en la unidad nacional y la reconciliación que en la lucha de clases. En materia educativa, se deroga la educación socialista y se abre el paso a la “la escuela del amor”, que enfatizó la unidad, la familia, los valores y la moral; en ella se considera al magisterio como un deber religioso y, al maestro como un apóstol o sacerdote. Además, se pensó que los docentes debían dedicarse sólo a las labores propias de la escuela (enseñanza) y no involucrarse en la política, como había sucedido en el pasado.
Se funda la Escuela Normal Superior de México en 1942 para formar maestros de secundaria, la cual, se añadía a las normales estatales y federales que ya existían. El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) fue otra institución importante en el esfuerzo de profesionalización del profesorado; sus objetivos eran que los maestros que no tenían título, lo obtuvieran y mejoraran así sus condiciones laborales, las mismas que se transformaron en parte para bien; empero, lo más importante fue la institucionalización del magisterio, proceso en el cual el profesor se convirtió en un empleado del Estado, en cuyo proceso fue decisiva la fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1943, que aglutinó a las
organizaciones sindicales existentes. Por último, en 1942 la nueva Ley Orgánica de Educación, no tomaba en cuenta la estandarización de los contenidos de la Educación Primaria, aunque la diversidad del sistema educativo en aquellos años, ralentizó las acciones de la “escuela unificada”, la misma que pugnaba por orden al crecimiento desordenado del sistema educativo.
Durante la década de los cincuenta y hasta finales de los setenta las condiciones de los maestros se deterioraron en lo económico y laboral. Había desigualdad en las percepciones entre los profesores urbanos y de la capital que ganaban más y, los rurales, que tenían los peores ingresos; esto generó demandas de nivelación salarial. Igualmente, la oferta de maestros era superior a la demanda y las plazas eran escasas, por lo que la profesión seguía siendo poco atractiva, lo que causaba que muchos maestros desertaran y buscaran otros empleos mejor pagados, como en el porfiriato, o buscaran estudiar una carrera universitaria, viendo al magisterio como una ocupación de paso o trampolín; el maestro se volvió a sentir devaluado ante la sociedad y, la escuela, se reconfiguró de la misma manera.
La construcción de una investigación es una liga de procesos con un grado de sistematización desde donde podemos mirar a un fenómeno; en el caso de la investigación educativa, una aproximación de indagación se puede abordar por lo menos desde dos enfoques distintos: el cuantitativo y el cualitativo, el primero como camino “secuencial y probatorio” (Hernández, 2010: 4) y, el segundo, que recurre a procesos “inductivos, recurrentes, que analiza diferentes realidades subjetivas y que no tiene secuencia lineal”, (Hernández, 2010: 9), además de uno mixto que “combina el enfoque cuantitativo y cualitativo” en palabras de Hernández (2010).
Para abrir este apartado, quiero dejar claro ¿Qué entiendo como narrativa biográfica? Ante todo, lo prioritario es construir un acercamiento a una realidad en un contexto y en tiempo determinado, como lo es la recuperación de los imaginarios socio-históricos de la población de Tejupilco en relación a la escuela en el periodo de 1940 a 1960; en consecuencia, recurrir a actores que vivieron aquella realidad; documentar sus relatos de vida desde distintos ángulos me llevó a escriturar como textos dichas experiencias de orden narrativo. Para tal efecto:
Entendemos como narrativa la cualidad estructurada de experiencia entendida vista como un relato; por otro (como enfoque de investigación) las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de datos biográficos. Es una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido (Bolívar, 2002: 5).
En el mismo sentido, recuperar la experiencia del sujeto de una parte de su vida le otorga sentido al relato, le confiere vida a partir de la reflexión de lo vivido y regresar a ese contexto es importante para este ejercicio de investigación; revivir la descripción de un tiempo y un espacio histórico particular escudriñando en el pasado de los actores con la finalidad de reconstruir el imaginario en relación a la escuela, nos ofrece la posibilidad de acercarnos a una realidad atomizada por subjetividad del “ser”..
Algunas de las interrogantes que me condujeron a este propósito son: ¿Cuáles fueron los motivos para asistir a la escuela? ¿Cómo y en qué medida se pudo afianzar en los sujetos la asistencia a la escuela en medio de otros lugares de ocio, trabajo o educativos como la iglesia, el campo agrícola o la tertulia familiar? Dicha condensación de imaginarios sociales es lo que nos permitió recuperar y reconstruir un proceso histórico de largo alcance en la voz de quienes lo vivieron, de ahí la importancia de que, a través de la narrativas biográficas, recuperar una historia casi sepultada por el tiempo y el olvido; de ahí la importancia de la narrativa biográfica en la investigación educativa, una perspectiva que da voz a los silenciados por las élites. De tal manera que:
El enfoque biográfico-narrativo es una modalidad de investigación que nos permite ampliar el conocimiento sobre lo que realmente sucede en el mundo escolar, a través del punto de visita de los implicados, personas anónimas que aportan por medio testimonios escritos, una mirada personal e íntima de su proceso educativo recuperando su propia voz al hacerla pública (García, 2011: 1).
Dentro de esta perspectiva, la narrativa biográfica como opción metodológica representa una posibilidad privilegiada para la “comprensión del otro”; para el conocimiento de lo olvidado
y para la recuperación de un imaginario histórico-social construido por quienes se perfomativizaron en un espacio y en un tiempo concreto1.
Otra forma de contribuir a la construcción del objeto de estudio y, con el fortalecimiento de otra perspectiva metodológica que ayudara a complementar el ejercicio en construcción, incluí algunas imágenes fotográficas del pasado histórico-social y escolar de Tejupilco entre los años del periodo de estudio de esta investigación (1940 a 1960) que, por un lado ilustren esta aproximación y, por otro, ayuden a establecer puentes que conecten los relatos orales de los actores con los imaginarios que viven en la mente de quien vivió aquel contexto. La intención en este asunto, es que los relatos no sean parches que enmarquen el trabajo, sino que se conviertan en un marco histórico que nos transporte a un pasado vivo.
La afirmación anterior me acercó al uso de imágenes en la investigación histórica como una metodología de apoyo. Esta metodología, tuvo como finalidad no mostrar una imagen a modo de pegote en los trabajos de investigación o, como marcos impersonales carentes de significados históricos, por el contrario, su propósito ha sido presentar las imágenes del pasado y del presente como contextos documentales históricos que han servido como fuente de información. Evidentemente estas imágenes aludieron a la interpretación de contextos, de espacios y tiempos específicos que mostraron un acercamiento a la realidad de los sujetos, de sus experiencias cotidianas en donde la comunicación y el lenguaje de los sujetos proyectaron parte de lo vivido desde una dimensión personal. En este tenor discursivo:
[…] siempre he creído que una imagen no vale más que mil palabras, y no porque las imágenes no sean expresión del mundo y hagan brillar nuestros ojos u oscurecerlos también, sino porque si no somos lenguaje, si no somos palabra personal, si no hemos aprendido a crear nuestro lenguaje interior, no podemos ver nada, sentir nada. (Sanchidriàn, 2011: 296)
A este respecto, cuando hablo de imagen no solo estoy hablando de las huellas físicas o de fotografías que retratan al pasado con un intento de entretenimiento pasajero, me refiero también
a las imágenes mentales que anidan en los sujetos y que rememoran un tiempo pretérito con significados vivos. Hablo también de los imaginarios socio-históricos que se fueron nutriendo de las significaciones y que se convirtieron en constructos que han trascendido a la historia de los personajes que, mediante su cotidianeidad, evocaron sus experiencias en relación a la escuela en un tiempo específico. Por ello:
[…] hay que recordar que el término “imagen” tiene muchas acepciones. Podemos hablar de imágenes visuales (fotos, cuadros, grabados, ilustraciones…) Pero también imágenes mentales, imágenes verbales, imágenes sociales, imágenes consientes e inconscientes) […] (Sanchidrián, 2011: 297).
Puesto que, no sólo es una imagen el documento impreso sino la que subyace en nuestra mente histórica y quiere mostrarse ante el mundo por medio de la comunicación hablada, evocada e impregnada de vivencias en forma de experiencia.
Finalmente, escudriñar en las grietas históricas de una imagen fotográfica o mental es situarse en una polisemia de aristas desde donde se la piense; aquí, lo interesante es observar cómo las imágenes del pasado se articulan y tienden puentes con la subjetividad de quien narra su vida y el presente, su presente y ¿Por qué no?, del presente de quien investiga y de quien interpreta el mundo imaginario de los actores protagonistas de esta aproximación.
Es difícil, por no decir imposible precisar siquiera la idea, ya no el concepto de lo que es la historia cultural; existe un debate aún en su consideración de método, teoría o una nueva forma de hacer historia. No obstante, para los objetivos de este ejercicio de investigación, pretendo hacer uso de la historia cultural como enfoque teórico; una mirada que me ayude a clarificar acontecimientos históricos en un espacio temporal concreto. Por ello, a partir de los aportes de Novoa (2000) y Pereyra (2003), pretendo incursionar en las narrativas biográficas e, imágenes gráficas de ciertos actores sociales para conocer las imágenes educativas de la escuela durante el período de 1940 a 1960 del pasado educativo histórico en Tejupilco de Hidalgo.
La historia cultural, se encuentra estrechamente ligada a las subjetividades de los actores
cotidianos de un pueblo, una región o un espacio educativo, a los imaginarios histórico-sociales, a las representaciones sociales y a la vida cotidiana; centra su mirada en la cultura popular, en los relatos de vida, en las narrativas y en las relaciones e interacciones de los sujetos implicados. Toma distancia de la historia tradicional centrada en los grandes acontecimientos y ofrece la oportunidad de mirar desde otra arista la producción cultural de la gente ordinaria, la que no ha sido tomada en cuenta por las elites.
El descuido histórico en el que quizá, por años incurrió la historia tradicional, fue una de las razones por la que los historiadores se introdujeran en otro tipo de historia, la historia cultural, la cual dirigió su mirada a la gente de a pie, a la población común y corriente de un pueblo, de una región, de una escuela; contextos en los que también se produce cultura; así: “Lo que distingue la historia cultural de la historia intelectual tradicional es, pues, una preocupación por el conocimiento como un campo de prácticas culturales y de reproducción cultural” (Pereyra, 2003:7). Esta historia, centró su mirada en la producción cultural contextualizada en un lugar y en un espacio determinado, de lucha social y de construcción de subjetividades.
El enfoque de una nueva historia cultural, se intenta acercar a los sujetos que actuaron en un pasado histórico y que interactúan en nuestro presente con sus acciones, significados, subjetividades e imaginarios; es una forma de reescribir la historia a partir de las subjetividad y el aporte experiencial de los individuos; es en otras palabras, una forma de mostrar las trayectorias intelectuales de quienes actuaron en un tiempo y en un espacio concreto y que no han sido tomados en cuenta por la historia tradicional; de tal manera que:
[…] escribir historia es repensar la posibilidad de la historia como una representación fiable del pasado e involucrarse en una conversación critica allí donde, previamente solo existía un presente vacío de historia, la historia es la implicación critica del presente, que deja disponible, para su escrutinio y revisión, su producción de memorias colectivas (Pereyra, 2003: 17).
Bajo esta reflexión de orden historiográfico la experiencia no solo se refiere a la forma en que el sujeto cultural vivió los momentos históricos de su subjetividad, sino en cómo los construyó, los interpretó y los reconstruyó; porque el interés de este ejercicio, como ya se ha
mencionado en líneas anteriores se centra en las interpretaciones o imaginarios socio-históricos que tuvieron ciertas fuentes o actores sobre a escuela; en este sentido:
La escuela puede entenderse como una instancia para la mediación cultural de significados, sentimientos y conductas de una comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones. Es acá donde se produce un fenómeno de renombre: la socialización, la cual constituye un conjunto de acciones por las cuales una comunidad enseña a descubrir a sus nuevos integrantes, las normas, los valores y las creencias que ellos mismos guardan en lo más profundo de su ser, como signo de su individualidad, y que invariablemente coinciden con las normas, valores y creencias que profesa la comunidad en que habitan. Cuando por alguna causa el aprendiz no logra descubrir tales correspondencias, entran en funcionamiento otros mecanismos que le enseñan la conveniencia de seguir buscando (Pérez, 1999: 48).
Como consecuencia, es importante adentrarnos en el imaginario del sujeto en torno a la escuela como parte del engranaje de la cultura de un pueblo; es conocer las tensiones, rupturas, las certezas y las dudas de los actores en lugar y en un tiempo determinado; es un intento a favor de la reivindicación del individuo socio-histórico constructor de experiencias, de intercambio cultural a partir de su subjetividad.
Como segundo nivel de análisis, retomo la teoría de los imaginarios, como base para conocer, en un primer plano, el imaginario de los sujetos implicados en esta investigación en relación a la escuela y a sus procesos de escolarización en el periodo de 1940 a 1960; asimismo, es importante entretejer este constructo con el enfoque teórico de la Historia Cultural, con la finalidad de interpretar una parte de la historia de las personas, porque el imaginario en palabras de Castoriadis (1975) “es reconocer que la historia de la humanidad es la historia del imaginario humano y de sus obras”. Trabajar en y acerca de los imaginarios, es introducirnos en las acciones pasadas y presentes del sujeto social, en conocer lo que hizo a partir de cómo lo pensaba; en sus acciones pero también en sus ideas y en sus imágenes mentales sobre otros sujetos, acerca de los
objetos y, en relación a sí mismo.
Los imaginarios, a través del tiempo se han constituido en una amalgama de ángulos desde donde mirar la historia porque estos, se han nutrido de subjetividades e ideas de los sujetos culturales; en los imaginarios confluyen significados que le dan una connotación de memoria de un colectivo que trasciende el tiempo y el espacio histórico; de esta manera:
Para las colectividades históricas de otros tiempos, se comprueba que el nombre no se limitó a denotarlas, sino que al mismo tiempo las connotó –y esta connotación remite a un significado que no es ni puede ser real, ni racional, sino imaginario (sea cual sea el contenido específico, la naturaleza particular de este imaginario)" (Castoriadis 1975:257).
En relación a lo anterior, los imaginarios tienen que ver con aquellas realidades parciales y dinámicas del pasado, que se han asentado como ideología de una sociedad en un espacio y en un contexto temporal determinado, construyendo una mirada de la historia, ya sea a través de la lengua escrita, de la tradición oral que se objetiva en un pueblo o de las imágenes pictográficas ofrecen perspectivas de la vida cotidiana y de la dinámica político-cultural en contextos específicos.
Existen ideas teóricas que consideran que, el imaginario social a partir de su pluralidad se construye a partir de significados sin importar si son individuales o cuando transitan a significaciones colectivas; un significado se convierte en una representación imaginaria colectiva, cuando se asienta en el consiente de la sociedad y le otorga sentido colectivo a un fenómeno. El imaginario social es un mundo de significaciones asentadas en dichas instituciones colectivas. Como tal, regula e identifica el decir y orienta la acción de los sujetos de dicha sociedad en la que determina tanto las maneras de sentir y desear como las maneras de pensar, pero también las de ser. Un imaginario es, en tanto se convierte en corriente y en ideología, aunque puede ser caduco o perene hasta que aparece otro imaginario; en palabras de Gómez (2011):
“[…] los imaginarios sociales tienen una debilidad, son la parte más frágil del inconsciente colectivo, su conexión con el símbolo no es permanente, cuando termina el encanto, puede desbocar una destitución del imaginario o también puede sobrevenir una manipulación del mismo sin importarles ni tiempo ni espacio (Gómez, 2011: 31).
Asimismo, el imaginario se convierte en social cuando es parte de la colectividad en número y en esencia, no obstante su mutabilidad y debilidad está presente, ya que permanece en la memoria colectiva de manera dinámica, mutable en tanto nace de la conciencia del sujeto individual y de la imagen colectiva social y tiende a cambiar o a difuminarse en la historia, y su conocimiento y recuperación nos obliga a introducirnos en las narrativas de las personas, en este caso en lo que nos dicen los implicados en este ejercicio y en la vinculación existente de las imágenes fotográficas con el discurso de los actores.
Los imaginarios sociales se institucionalizan y se convierten en entidades desde donde podemos aproximarnos para dar una lectura parcial de la realidad, esto último, dada su extensión teórica y su dificultad intrínseca para comprenderla. Una lectura aproximada del imaginario social, nos procura una posibilidad de mirar la obra y el pensamiento del sujeto; un imaginario social en palabras de Baczko (1991 :21) Es "un sistema de creencias y prácticas que unen en una misma comunidad, instancia moral suprema, a todos los que se adhieren a ella", por lo tanto, se hace social en tanto se transforma en colectivo y permea en la sociedad como una verdad superior; su duración es de largo aliento y se expande en el colectivo socializando y sincretizándose con los sujetos culturales; de ahí que atomice a todas las esferas de la sociedad, a todos los ámbitos de la vida pública de una comunidad, entre los que se encuentra la escuela.
Los imaginarios sociales permiten al colectivo social en general la posibilidad de generar, a partir de una idea y del poder del sujeto una creación imaginaria que se nutre de la tradición y de la cultura del pueblo, esta imagen colectiva tiende un puente que puede permitir la comunicación entre el pasado histórico de la sociedad y el presente del aquí y el ahora; estas dos temporalidades se encuentran en algunas de las ocasiones desarticuladas entre sí por las brechas que la misma historia se ha encargado de ensanchar, porque a menudo, como sujetos culturales, observamos una realidad asentada en la estructura de lo material, no obstante:
Una sociedad concreta no es sólo una estructuración de condiciones materiales de sostenimiento y reproducción de vida sino, ante todo, una organización de significaciones particulares. Estas significaciones juegan un papel definitorio de la “especificidad” histórica de una sociedad como esta sociedad y no otra. Desde este conjunto de significaciones, las condiciones materiales de vida son definidas como tales -“como condiciones”- entre muchas otras posibilidades materiales (Castoriadis, 1975: 257).
De ahí que, no se puede soslayar en la construcción social de un pueblo la importancia de las significaciones individuales como productoras imaginarios colectivos; el mundo socio- cultural de los sujetos deviene en el mundo colectivo porque cada idea que nace en la mente del actor trasciende y llega a colectivizarse, le abre paso a ideas abarcativas que se transforman en imaginarios sociales que permean en la sociedad generando un mundo cultural más extenso y que le da vida al mundo material, a las instituciones materiales, entre las que se encuentra la escuela.
En el caso de la escuela en Tejupilco, ¿Cuál fue el imaginario social en relación a la escuela en una época determinada? El imaginario o, los imaginarios a los que queremos llegar, es, cómo miraron la escuela Los alumnos que se allegaron a ella, los padres de familia y los actores que tuvieron que ver en la construcción de dichas significaciones; en la propia historicidad de una comunidad religiosa en la que la tradición eclesiástica permeaba las actividades cotidianas de la población y, donde las políticas y reformas que se pusieron en marcha a nivel nacional y estatal fueron llegando con un retraso en el tiempo en relación a otros contextos urbanos. Tejupilco, una localidad con antecedentes coloniales y actividades económicas de autoconsumo, encerrada en un sincretismo cultural con la región de tierra caliente; las dualidades de ricos y pobres, la lucha entre la religiosidad y la secularización de la población; un entramado de subjetividades que fueron construyendo un imaginario en relación a la escuela en un tiempo particular. La escuela como oportunidad de vida o como la posibilidad de construir un sujeto ilustrado encaminado a su crecimiento y a la libertad; ya no era sólo la idea de desarrollar y formar a un buen cristiano, ahora los ideales del estado eran los de formar a un ciudadano, no obstante para el pueblo en sus imaginarios ¿para qué era la escuela?; es ahí donde quiero llegar, es la posibilidad de regresar en
el tiempo histórico y recuperar la imagen mental de los sujetos en relación a la escuela en la historia de Tejupilco.
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Notas
1 La categoría del performance, es una categoría utilizada por la Dra. Gloria Hernández Flores (2016), con la finalidad de describir y objetivar la actuación socio-cultural de los sujetos en un contexto determinado.