Jesús Argenis Muñoz López1 y José Carlos López Hernández2
Palabras clave: Facultad de Sociología; sociología sentipensante; pedagogía de la autoorganización; sociología del conocimiento; proceso enseñanza-aprendizaje; comunidad.
La Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, región Xalapa, se funda en el año de 1977 como un esfuerzo colectivo entre académicos y estudiantes. El objetivo era dar cabida dentro del ámbito universitario a la reflexión sociológica en torno a los momentos estructurales y coyunturales que se estaban viviendo en el mundo y en nuestro país.
1 Licenciado en sociología por la universidad Veracruzana. Grado de maestría por el centro de ecoalfabetización y diálogo de saberes de la Universidad Veracruzana. Docente del instituto Francisco de Vitoria.
2 Licenciado en Sociología por la Universidad Veracruzana. Maestro en Ciencias Sociales por el Instituto de Investigaciones Histórico Sociales de la Universidad Veracruzana. Docente de la Facultad de Sociología de la Universidad Vercaruzana, región Xalapa. Docente del Instituto Educativo Panamericano.
En el devenir académico de dicha facultad podemos encontrar diferentes momentos teóricos y metodológicos que se reflejan en programas educativos que han buscado el análisis y la transformación del mundo social para dar respuesta a las problemáticas manifestadas en la sociedad y formar:
[…] profesionales de la Sociología que sean capaces de comprender las condiciones históricas, económicas, políticas y culturales que determinan los procesos de organización de la sociedad y sus diversos grupos y clases sociales, para analizar y transformar, desde una visión racional, sistemática, crítica y propositiva, las prácticas, valores, hábitos y relaciones sociales que predominan tanto en México como en su entorno mundial. (Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, Región Xalapa, 2018)
El mapa curricular de la facultad ha tenido tres momentos históricos:
El de 1977, con el que se iniciaron las actividades y al que solo se fueron realizando pequeñas adecuaciones. Un segundo plan de estudios, fue el implementado en 1993, cuyos objetivos al igual que el anterior, se supeditaron en lo general a los de la Universidad Veracruzana y en lo particular a las Teorías Sociológicas que en los momentos de su elaboración estaban vigentes. El actual plan de estudios fue elaborado en 1999, por los integrantes del Colegio de Maestros, como parte de un ejercicio de revisión y evaluación de las prácticas académicas relacionadas con el plan de estudios implantado en el año 1993. Esta actividad se complementó, con la invitación que un grupo de investigadores y profesionales de la educación, apoyados por las autoridades centrales de la propia Universidad Veracruzana, hicieron en 1998 a los integrantes de las distintas facultades para promover e implantar un Nuevo Modelo Educativo, ahora denominado Modelo Educativo Flexible […]. (Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, Región Xalapa, 2018)
Después de una primera entrevista a Mirna Alicia Benítez Juárez, una de las fundadoras de la Facultad, nos hemos percatado que existen pocos trabajos que reflexionen sobre la historia
de la misma; dado el vacío de información, consideramos pertinente llevar a cabo como parte del proyecto de esta investigación:
Un registro histórico sobre la vida de la facultad.
Una revisión sobre los planes y programas de estudio.
Conocer las diferentes didácticas desarrolladas por las y los docentes.
Indagar si se han tomado en cuenta los sentimientos, pensamientos y experiencias de las y los estudiantes y las y los docentes al interior del aula.
Reflexionar sobre la existencia de un sentido de comunidad en la facultad.
Conocer qué relación existe entre el sentido de comunidad y el Modelo Educativo Integral y Flexible.
Por lo tanto, la importancia de este proyecto reside en el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál ha sido y es el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje de la sociología en esta facultad?
Cuando estudiantes y docentes experimentamos la NADA, ¿por qué es pertinente sentipensar la docencia en sociología?
¿Qué hacer cuando al interior del aula se experimentan sentimientos y pensamientos que nos llevan a una NADA? Y después… ¿Qué hacer cuando esos sentimientos y pensamientos dentro del aula nos conducen a las siguientes preguntas? ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos aquí? ¿A dónde vamos? ¿Qué sentimos? ¿Qué pensamos? ¿Qué sentido tiene lo que hacemos? ¿Para qué lo hacemos?
Y cuando crees que no tienes respuestas ante dichas preguntas, escuchas en tu interior: yo soy la nada que sienten y piensan tus compañeros docentes y alumnos. Por lo anterior, he decidido confrontar ese grito interior con base en una pregunta esperanzadora y problematizadora que responde a mi habitus de docente en sociología: ¿por qué sentipensar la docencia en sociología?
Pretexto perfecto para impensarme como un sociólogo docente que una mañana sintió la nada al interior del aula, así como cuando:
Pierre Anthon dejó la escuela el día que descubrió que no merecía la pena hacer nada puesto que nada tenía sentido. Los demás nos quedamos. Y a pesar de que el profesor se apresuró a borrar toda huella de él, tanto en la clase como en nuestras mentes, algo suyo permaneció en nosotros. (Teller, 2011, p. 7)
Entonces fue cuando Pierre Anthon se levantó y dijo:
Nada importa. Hace mucho que lo sé. Así que no merece la pena hacer nada. Eso acabo de descubrirlo. (Teller, 2011, p. 8)
O también, una nada que sirve de alquimia para la re-esperanza en la humanidad, la regeneración académica, la reformulación de la labor docente, pero sobre todo, una nada alquímica que se transforma en un algo sentipensante.
Por toda esta vorágine de preguntas sin respuestas considero pertinente soñar y actuar con una fusión entre la nada sartreana, el sentipensar y el quehacer de un docente que imagina sociológicamente la realidad en busca de un antídoto para sanar el entramado de miedos, angustias y demonios interiores que me han llevado a vivir una praxis de la docencia en sociología de una forma frustrante, confrontadora y responsabilizante, para volar en un manto estelar de saberes y conocimientos que tienen como destino existencial una dialéctica entre la imaginación y el oficio de un sociólogo que vive la docencia bajo la siguiente confesión:
Invitar a sus estudiantes a sentipensar el mundo de las ideas, el mundo natural y el mundo social con el objeto de superar lo que el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos ha denominado la epistemología de la ceguera.
Ya que como dijo el sociólogo francés Pierre Bourdieu (2008) el oficio de sociólogo es un habitus. En ese sentido, intento practicar la docencia de la sociología tal como un carpintero talla y modela un pedazo de madera para crear una artesanía, que a su vez, es reflejo de sus circunstancias de vida.
Es así como entiendo que sentipensar la docencia en sociología es tejer de manera horizontal procesos educativos, para después, generar conexiones entre la realidad y la complejidad; sentipensar la docencia en sociología es evidenciar que profesores y alumnos
debemos transformarnos en sujetos constituidos históricamente, para después, ser capaces de concientizarnos y responsabilizarnos de nuestros contextos.
Sentipensar la docencia en sociología es formarse en el aprender para la reciprocidad; es interpretar nuestras existencias teniendo en cuenta las otredades; es generar una rebeldía educativa que abra grietas que rompan la idea de pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje que ha sido descrito bajo los postulados de las generaciones adultas; en otras palabras, sentipensar es aprender a desaprender en el reaprender.
Considero entonces que los procesos educativos deben dar cabida a los sueños, las utopías, las creatividades, los oficios, las profesiones, las técnicas, las ciencias, todo ello para reforzar nuestro lado humanista, puesto que es probable que dejemos de ser humanos porque olvidemos como serlo.
Pero, ¿qué es sentipensar?
Saturnino de la Torre (1997) apunta sobre la importancia de un trabajo conjunto entre sentir y pensar. Para este autor el sentir y el pensar son dos formas de percibir la realidad que se nutren del vínculo reflexión-emoción, por ende, sentipensar es una propuesta innovadora para aprehender los procesos educativos. En pocas palabras, sentipensar la educación es entrelazar tres elementos nodales:
Biología
Psicología
Cultura
En ese sentido, sentipensar es aprender a reaprender la diversidad de impulsos básicos del ser humano: percibir, pensar, sentir, actuar, persistir e interactuar. Por lo tanto, en la propuesta de aprender a sentipensar la docencia debemos tener presente que la realidad está interconectada, ya que sentipensar la docencia nos exige que la enseñanza sea un acto formativo que se cimiente en la interconexión de cogniciones, emociones y formaciones durante procesos estimulantes, implicativos, colaborativos y entusiastas.
No obstante, ¿qué es aprender y cómo se ha aprendido a través de la historia de la humanidad?
No seamos ingenuos, la educación se materializó bajo esquemas donde los maestros
jugaban un papel activo y los alumnos eran asumidos como objetos pasivos. Por ejemplo:
[…] a parir de la emergencia de la democracia y los estados nacionales, así como del crecimiento industrial que empezó a registrarse en la segunda mitad del siglo XVIII y que se consolidó a lo largo del XIX, la educación se visualizó como condición necesaria para el progreso social. Fue en ese momento cuando se diseñaron políticas dirigidas a crear, impulsar y generalizar el sistema de enseñanza escolarizada que adquirió el carácter de formal. (Velazco, Peredo, Fuentes, González, y López, 2016, p. 62)
De ahí que en el siglo XIX se declarara la educación como obligatoria y universal en el nivel básico, condición que en nuestros días se ha extendido hasta la educación media superior. (Velazco et al., 2016, p. 62)
Es hasta el siglo XX cuando cambia la cultura educativa y se nos dice que el aprendizaje no sólo es recibir información, sino todo lo contrario, reinterpretarla.
¿Y cómo suele considerase la educación hoy en pleno siglo XXI?
Se propone romper con el binomio de la enseñanza-aprendizaje para dar paso a una plasticidad intelectual, operativa y perceptiva que dé lugar al aprender en el aprender, al aprender continúa, colaborativamente y de manera autónoma. Hoy en día, estamos en la búsqueda de la auto-organización de experiencias en el aprendizaje que nos auxilien para estimular una imaginación creativa, y consolidar a su vez, una pedagogía de la auto-organización con base en argumentos epistémicos, hermenéuticos y éticos que nos permitan transitar a una educación de corte integral.
Es decir, actualmente vivimos en un mundo de cambios veloces y constantes, por lo cual, es urgente que los seres humanos nos percatemos de lo trascendental de la flexibilidad cognitiva para aprender, desaprender y reaprender saberes y conocimientos que posibiliten un tránsito armonioso en torno a lo desconocido; docentes y alumnos tenemos que aprender a sobrevivir en realidades impredecibles y para ello es necesario:
Impensar la relación educación-escuela-docente-alumno.
Reformular nuestras descripciones sobre lo que entendemos por aprendizaje.
Ser resilientes con los significados y sentidos que pueden tener los sentimientos y las
emociones para las nuevas generaciones.
Generar comunidades de aprendizaje para la paz.
Si pretendemos aprender a desaprender para después reaprender es imperioso que problematicemos el acto educativo con base en cuatro dimensiones de análisis:
Creatividad
Imaginación
Autonomía
Riesgo
Por otra parte, para Tiburcio Moreno Olivos (2004) es apremiante aprender a crear, resolver problemáticas de la vida cotidiana, fomentar la crítica y reaprender a preocuparnos por el entorno y la otredad.
En ese marco, tanto docentes, como alumnos, debemos jugar papeles activos y protagónicos dentro de las aulas; hay que recordar que tanto adultos, como jóvenes, estamos en un constante proceso de aprendizaje; reaprendamos mecanismos que nos lleven al conocer; reinventemos nuestro ser en el hacer; reaprendamos a aprender a vivir juntos; reaprendamos a reconfigurar nuestro ser.
Pero… ¿qué hacer ante el vacío de la nada que irradia las aulas?
Propongo que docentes y estudiantes, muden del sujeto frío que enseña y aprende al sujeto sentipensante y aprendan a aprender más allá de lo establecido por las instituciones educativas y sus profesores; pasemos de una educación bancaria y competitiva a una educación comunitaria y cooperativa; rompamos la burbuja de la conformidad educativa con la conciencia crítica del conflicto cognitivo; que el miedo no nos paralice y tomemos riesgos, cometamos errores y aprendamos nuevamente; fomentemos una ecología de inteligencias cambiantes y enfrentemos la NADA REACCIONARIA con la voluntad humana o retomando las palabras de Boaventura de Sousa Santos: “no puede enfrentarse lo nuevo contraponiendo lo que existía antes” (2007, p. 56).
Para tal efecto:
¡Desaprendamos y reaprendamos en compañía de personas que tienen otra forma de sentipensar el mundo!
No obstante, ¿por qué aprender a desaprender la docencia, para después, aprender a
sentipensar la docencia?
Porque los saberes y los conocimientos forman parte de las aventuras inexploradas del mañana; porque he tenido la oportunidad de explorar nuevos panoramas académicos a través de procesos educacionales de corte horizontal, lo que a su vez, me ha permitido generar un entorno con el estudiantado bajo la lógica de la reciprocidad, en pocas palabras, bajo la promesa de la imaginación sociológica, pues esta última: […] nos permite captar la historia y la biografía y la relación entre ambas dentro de la sociedad. Esa es su tarea y su promesa. (Mills, 2003, pp. 25-26)
Es decir: La distinción más fructuosa con que opera la imaginación sociológica es quizás la que hace entre “las inquietudes personales del medio” y “los problemas públicos de la estructura social”. (Mills, 2003, p. 27)
En otras palabras, como diría Mills, hay que hacer las cosas a lo grande, pues sólo así se consigue que los jóvenes se interesen en lo que uno comparte con ellos; sólo cuando uno cree firmemente en lo que hace puede compartirlo; sólo cuando uno vive bajo el discurso que emana de su interior es cuando los jóvenes voltean su mirada para re-invitarte a vivir bajo la lógica que irradia de nuestro actuar; sólo cuando uno tiene hambre de crecer es cuando aparece el ingenio; sólo cuando uno tiene la confianza de compartir sus sueños es cuando se entrelazan con la otredad; sólo cuando uno conecta con la otredad es cuando se percata que sólo la gente sin imaginación cree que los demás también llevan una vida llena de mediocridad.
La docencia nos permite conocer otras formas de aprehender el mundo, por ende, la docencia nos ayuda a entender porque Walter Benjamin expresaba que de todo lo ocurrido nada debe ser considerado perdido para la historia, en pocas palabras, ser docente y ser alumna o alumno nos deja entrever que el carácter y los pensamientos se forjan en la escuela de la vida o como expresaba el epistemólogo Hugo Zemelman: tenemos que aprender a pensar para saber construir conocimientos.
Por ello, doy todo mi esfuerzo para que las nuevas generaciones se percaten de la riqueza que porta la triada emociones-sentimientos-pensamientos, pues dicha triada sostiene que la subjetividad como soporte epistemológico “direccionaliza la apropiación del mundo (pasado/presente/futuro) y configura sentidos: ¿Qué ver? ¿Qué registrar? ¿Qué buscar?” (Rosales, 1998, p. 55).
En ese marco, me gustaría cerrar el presente apartado de esta ponencia con la siguiente
pregunta: ¿La práctica docente puede observarse, comprenderse, imaginarse, sentirse, pensarse y tratar de explicarse como el pretexto perfecto para concebir nuevas realidades; para registrar nuevas perspectivas; para buscar un cambio?
Qué es eso de enseñar Sociología (Aplicando la sociología del conocimiento a la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, región Xalapa)
Las siguientes reflexiones forman parte de un proyecto de investigación que se está iniciando sobre la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, región Xalapa, por lo que de ninguna manera se les debe considerar como reflexiones terminadas (nunca lo están). Dado su carácter inicial, el siguiente texto pretende dar a conocer brevemente algunas de las reflexiones que se trabajarán de manera más profunda a lo largo de la investigación y de manera más puntal en futuras presentaciones.
La sociología del conocimiento ha reflexionado sobre la necesidad de entender la generación del conocimiento de manera interrelacional, es decir, que éste surge de un agente contextual e histórico, que descifra, interpreta y le da sentido al mundo, a partir del momento particular que está viviendo, del espacio geográfico en el que se desenvuelve y de los discursos particulares con los que está sintiendo y pensando la realidad social.
Es importante tener esto en cuenta, toda vez que en las diferentes realidades sociales que viven las personas, se entretejen una serie de discursos y experiencias conscientes e inconscientes, descabelladas y pertinentes, que se van diluyendo en el curso de la acción y que desde la sociología del conocimiento se pueden visibilizar, para conocer no sólo la forma en la que se está pensando y generando conocimiento, sino también, para hacer vivibles aquellas intenciones políticas con las que se generan las diferentes formas teóricas de entender el mundo; toda vez que como dice la maestra Mirna Alicia Benítez Juárez, docente de la Facultad de Sociología, no hay discurso inocente.
En el caso de los procesos de enseñanza-aprendizaje esto no es menos cierto, y en una disciplina científica como la sociología resultaría hasta peligroso no tener esto en mente; habiendo dicho esto, en este apartado se reflexiona sobre la relación que ha existido entre las tramas de conocimiento que se han desarrollado en la Facultad de Sociología y las circunstancias histórico-sociales en las que este conocimiento se gesta, sin dejar de lado que esta relación, se
expresa a partir de las vicisitudes que viven, académicos y académicas, estudiantes y estudiantas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de eso que entendemos por sociología.
El interés de profundizar en esta relación no parte solamente de conocer la historia de la Facultad, sino de hacer una reflexión que analice “las relaciones que existe[n] entre el conocimiento y la existencia” (Mannheim, 1987, p. 23), en este caso, de una facultad de sociología que se desarrolla en un contexto particular, y nos permite también, realizar preguntas como:
¿Qué características tiene el conocimiento y la enseñanza de la sociología?
¿Qué características tiene la Facultad de Sociología con respecto a las demás (desde un punto de vista nacional)?
¿Qué tipo de docentes son los y las que dan clase?
¿Qué tipo de estudiantes tiene?
¿Existe un patriarcado en la sociología?
¿Qué género es el que más prestigio tiene en sociología?
Aunado a esto, la sociología del conocimiento sirve también para visibilizar fenómenos que no son vistos a simple vista, ni siquiera por el análisis sociológico convencional, tales como el papel de las emociones para el análisis de la realidad social, la perspectiva sujeto-sujeto de investigación, la emergencia de metodologías participativas que no cosifiquen a las personas y la importancia del sentido de comunidad durante el proceso de enseñanza aprendizaje de esta ciencia y forma de vida. En este sentido concuerdo con Edgar Morin cuando reflexiona sobre el quehacer de la sociología:
Se trata de reconocer la dimensión vivida en el mundo de la vida (Lebenswelt), donde la vida cotidiana y la vida a secas son inseparables. Esto necesita, complementariamente, dejar de disolver para pasar a reconocer a los individuos-sujetos. El reconocimiento de la subjetividad humana requiere un conocimiento que aúne explicación y comprensión. La explicación es todo aquello que le permite a un sujeto conocer un objeto, en tanto que objeto; la comprensión es lo que, por proyección/identificación, permite conocer a un sujeto en tanto que sujeto. (Morin, 1994, p. 17)
Se trata entonces de humanizar la correlación sociología-conocimiento-personas que hacen, aprenden y enseñan sociología, para después, generar un conocimiento sociológico, que en este caso, permita la emergencia de un espíritu de comunidad.
Pero también, al analizar la correlación conocimiento-historia-discurso, se trata de visibilizar el saber de aquellas personas que han sido invisibilizadas por los discursos de una sociología occidental.
Rituales o la performatividad del mundo académico
Cuestionar y desnaturalizar el sentido o la forma en la que se enseña y aprende en sociología tiene que ver con la visibilización de aquellos procesos que se encuentran “detrás” del desarrollo la misma y que determinan la dominancia de ciertas formas de sentir, pensar y actuar bajo esta disciplina.
Pierre Bourdieu se preguntó alguna vez, ¿de quién es la opinión de la opinión pública?, si llevamos este cuestionamiento a las ciencias y en específico a la sociología, podríamos traducir la pregunta de las siguientes maneras: ¿Cuál es el orden establecido en la sociología? ¿Cómo es que determinados tipos de pensamiento se vuelven dominantes?, ¿Cuáles son los tipos de pensamiento y formas de actuar que se consideran periféricos y periféricas? ¿Cuál es la normalidad dentro de la sociología? ¿Hay lugar para los sentimientos y las emociones dentro del quehacer de esta ciencia que se dice incómoda?
La naturaleza de estos cuestionamientos (en este momento), no tienen tanto que ver con una reformulación de lo que se entiende por sociología (aunque sin duda alguna esta reformulación algún día acontecerá) sino más bien, tienen como objetivo, preguntar cuáles son los rituales que acontecen en la sociología, qué es lo que reproducen, cuáles son los pasos que se reproducen y qué es lo que implican.
Lo anterior tiene validez toda vez que la sociología interroga a la realidad en busca de aquellos procesos que no se ven a simple vista y que señalan los mecanismos estructurales por los cuales se ordena la realidad, es decir, la sociología se pregunta por cómo carajos funciona el mundo social, cómo es que se ordenó de esa manera, y quiénes fueron los actores o actoras de ese ordenamiento.
Cuando aplicamos estos cuestionamientos a la sociología para realizar morinianamente
hablando, una sociología de la sociología, las preguntas se convierten en un mecanismo ontológico y hermenéutico para reflexionar lo siguiente: quién es un sociólogo o socióloga, cómo se acerca al mundo, quién enseña sociología y cuáles son las reglas implícitas y explícitas en la educación de los y las estudiantes, cuál es el costo emocional, intelectual y personal del ser socióloga(o), etc.
Curiosamente, preguntas como estas se hacen poco en una disciplina a la que le gusta preguntar y develar procesos que se ocultan a plena vista, por ende, sería deseable que se hicieran más seguido, toda vez que el cientificismo con el que la sociología se acerca al mundo, ha provocado y lo digo experiencialmente que muchos sociólogos y sociólogas miremos y hablemos de la sociedad “desde las alturas”, es decir, desde una posición de privilegio y poder, y desde una burbuja que nosotros hemos construido, que no nos deja observar y conversar con una sociedad que no es abstracta.
Edgar Morin, reflexiona de la siguiente manera sobre el cientificismo en la sociología:
[…] las especializaciones en el seno de la sociología (sociología del trabajo, sociología rural, sociología religiosa, sociología del ocio, sociología de los medios de comunicación, etc.) han conducido a una compartimentación interna que destruye la multidimensionalidad y la complejidad de las realidades sociales, y esta compartimentación desintegra toda posibilidad de concebir la sociedad como un todo constituyente de una unitas multiplex. La sociología general pasa a ser no ya el conocimiento de un sistema complejo y multidimensional, sino o bien un saco vacío o bien una teoría abstracta en el que se disuelve, aquí, el sistema o, allá, la complejidad y la multidimensionalidad. (Morin, 1994, pp. 14-15)
El cuestionamiento de las reglas que uno acepta hasta cierto punto voluntaria, obligatoria, consciente e inconscientemente (y eso dice mucho) no tiene que ver tanto con el sacrifico de las horas de lectura, con las frustraciones o con los sabores o sinsabores del quehacer investigativo. Tiene que ver con las ansiedades, las frustraciones, las insatisfacciones y las felicidades que al parecer están vetadas de un ejercicio de investigación teórico y empírico.
Es necesario hacer visibles y reflexionar sobre estas reglas, si se quiere humanizar una
disciplina que en el imaginario y en el emocionario, está nutrida por seres humanos pensantes y sintientes, pero que en la práctica se codifican, cosifican y objetivan por científicos que no se permiten sentir.
Descripción del diseño metodológico
Decidimos desarrollar una metodología de corte cualitativo que supere el binomio sujeto-objeto para pasar a la relación sujeto-sujeto. Entendiendo por ésta una metodología que no cosifica a las personas investigadas y permite la emergencia de sujetos/as activas que durante el proceso investigativo modifican y enriquecen la profundidad del análisis y el trabajo empírico.
Por tal motivo, aplicamos las siguientes técnicas e instrumentos:
Observación participante
Descripción: la observación participante que hemos realizado parte de nuestras vivencias
primero como estudiantes de sociología, después como egresados, y ahora como docentes de la Facultad de Sociología y nos ha permitido recolectar experiencias y registrar sentimientos, emociones y reflexiones que nos son útiles para cuestionar, desde la perspectiva estudiantil y docente, cuál ha sido el sentido de la sociología, cómo se enseña y aprende, cuál ha sido el oficio sociológico y qué emociones genera.
Justificación: Utilizamos la observación participante para registrar lo siguiente:
¿Existe un sentido de comunidad en la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, región Xalapa?
¿Cómo se enseña y aprende sociología en dicha facultad?
¿Hay cabida para los sentimientos y las emociones de los estudiantes y docentes en la facultad?
Experimento áulico: generando comunidad
Descripción: ¿Existe una comunidad entre los estudiantes de la Facultad de Sociología? La intención de este experimento fue explorar y reflexionar en qué medida existe una comunidad
entre los estudiantes, para esto, se realizó una clase conjunta en la que se fusionó la experiencia educativa Introducción a la teoría sociológica 1, de primer semestre y México: Estado Neoliberal, globalización y crisis político-económica. (1980-2010), de quinto semestre, con una temática específica: El papel de las mujeres en la ciencia.
Justificación: La importancia de este experimento áulico radicó en fomentar entre el estudiantado de primero y quinto semestre la integración grupal con miras a la generación de una comunidad bajo una metodología lúdica que constó de experiencias somáticas de relajación1, una reflexión sentipensante y lúdica2 y el desarrollo artesanal de un cadáver exquisito3 que reflejara que la praxis comunitaria es posible.
Entrevistas semiestructuradas
A continuación, damos a conocer el guion de entrevistas que estamos realizando a la comunidad estudiantil, el cuerpo directivo y el personal académico de esta facultad.
Entrevistas históricas para docentes |
cómo se ha interpretado el sentido de comunidad? |
Entrevistas para alumnas y alumnos |
¿En qué contexto surge la Facultad de Sociología de la Universidad Veracruzana, región Xalapa?
En tu calidad de fundadora/or, ¿nos podrías hablar del origen histórico de la facultad?
A partir de su fundación, nos podrías dar un panorama general de los distintos programas de estudio.
¿Cuáles han sido las corrientes teóricas o escuelas de pensamiento que marcaron la currícula de la facultad?
Después de 40 años, ¿cuáles han sido los principales cambios que ha experimentado la facultad?
Después de 40 años, ¿cuáles han sido los principales retrocesos que ha experimentado la facultad?
Después de 40 años, ¿cómo se ha transformado la comunidad de la Facultad de Sociología y
PARTE 1: SENTIMIENTOS, PENSAMIENTOS Y EXPERIENCIAS
Para ti, ¿qué es la sociología?
¿Qué te hace sentir y experimentar la sociología?
Para ti, ¿qué es ser alumno/a de la facultad y qué implica serlo?
¿Qué sientes, piensas y experimentas durante las clases?
¿Consideras que la Facultad de Sociología es una comunidad?
¿Consideras que dentro del aula se experimenta un espíritu de comunidad?
¿Qué sientes, piensas y experimentas al interactuar con el personal administrativo, docentes y compañeros/as de otras generaciones de la Facultad de Sociología?
¿Qué características positivas o negativas identificas en la formación sociológica que propone la facultad?
PARTE 2: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SOCIOLOGÍA
En la facultad, ¿consideras que existe una estrategia didáctica adecuada para la enseñanza de la sociología?
¿Has aprendido sociología?
¿Te ves reflejado/a en tus clases de sociología?
¿Tus sentimientos, pensamientos y experiencias son tomados en cuenta durante las clases?
¿Te gusta o te caga la manera de dar clases en la Facultad de Sociología?
¿Qué clases te gustan y por qué?
¿Tus aprendizajes en sociología te permiten imaginar sociológicamente el mundo?
¿Tus aprendizajes en sociología te permiten sentipensar sociológicamente el mundo?
¿Tus aprendizajes en sociología te permiten ser empático con los diferentes grupos que integran a la sociedad?
PARTE 3: EL QUEHACER SOCIOLÓGICO
Para ti, ¿qué es ser sociólogo/a?
¿Qué perspectivas teóricas utiliza un sociólogo/a para interpretar y explicar el mundo social?
Para ti, ¿qué metodologías utiliza un sociólogo/a para comprender el mundo social?
Entrevista para docentes | |
PARTE 1: SENTIMIENTOS, PENSAMIENTOS Y EXPERIENCIAS | |
Para ti, ¿qué es la sociología?
¿Qué te hacer sentir y experimentar la sociología?
Para ti, ¿qué es ser docente de la facultad y qué implica social, política, económica y culturalmente serlo?
¿Qué sientes, piensas y experimentas al dar clases?
ACOTACIONES: Miedo, nerviosismo, frustración, enojo, angustia, alegría, satisfacción, plenitud.
¿Consideras que entre el cuerpo directivo y el personal académico de la Facultad de Sociología se experimenta un espíritu de comunidad?
¿Qué características positivas o negativas identificas en la formación sociológica que propone la facultad?
¿Consideras que tus clases les son útiles a los alumnos/as?
Para su vida personal
Para su formación sociológica teórica y técnica-instrumental
Para formar comunidad y desarrollar un trabajo colaborativo investigativo en sociedad
¿Qué haces cuando tus alumnos/as te motivan o te frustran?
¿Eres empático con los alumnos/as y cómo?
PARTE 2: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SOCIOLOGÍA
¿Cómo planeas tus clases y qué estrategia didáctica desarrollas?
¿Consideras que tus clases generan aprendizaje y empatía con los alumnos/as?
¿Tomas en cuenta tus sentimientos, pensamientos y experiencias al llevar a cabo tu trabajo en el aula?
¿Qué opinión tienes de las clases que impartes?
¿Tus clases le permiten al alumno/a desarrollar su creatividad y cómo?
PARTE 3: EL QUEHACER EDUCATIVO
Para ti, ¿qué es ser docente en sociología?
¿Cuál es el habitus del docente de la Facultad de Sociología, es decir, cómo debe sentir, pensar y actuar?
ACOTACIONES: Preguntar hasta la forma de vestir.
¿Conoces el mapa curricular que propone la facultad? / ¿Qué características positivas o negativas identificas en dicho mapa?
¿Consideras que el mapa curricular es pertinente contextual y académicamente hablando?
¿Existe un consenso teórico-metodológico entre las y los docentes para enseñar la sociología?
¿Cómo se reciben las nuevas propuestas teórico-metodológicas en la Facultad de Sociología?
¿Qué problemáticas educativas se experimentan entre los docentes de la Facultad de Sociología?
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Notas
1 Entendemos por experiencias somáticas de relajación una serie de respiraciones pausadas, con el objetivo de generar no sólo el autoconocimiento de los y las estudiantes, sino permitir un espacio de relajación que favorezca la reflexión y el diálogo.
2 Entendiendo a ésta como una reflexión de corte horizontal que genere un diálogo entre cuerpos, sentimientos, emociones y pensamientos para superar la racionalidad positivista que históricamente los ha negado (dejado fuera) de la construcción del conocimiento. Pensamos que la docencia en ciencias sociales
en general, y de la sociología en particular, es poco lúdica, lo que a su vez, ha producido desencanto, apatía e indiferencia por parte del estudiantado.
3 Por cadáver exquisito entendemos un método de creación colectiva que consiste en escribir ideas y reflexiones a continuación de otras sin preocuparse por el sentido final que estas pudieran tener; pues lo que nos interesó en este caso fue demostrar que se puede ser lúdico con las teorías y los conceptos.