José Candelario Osuna García1, Ma. Antonia Miramontes Arteaga2 y Ma. Guadalupe Villaseñor
Amézquita3
Palabras clave: estudiantes transnacionales; migración; políticas educativas; agenda pública.
A partir del año 2005, se registró el retorno progresivo de mexicanos al territorio nacional, principalmente, como resultado de las modificaciones en las políticas migratorias, el crecimiento de la xenofobia social y los efectos de la crisis económica en Estados Unidos. Con ellos, también regresaron al país miles de niños y jóvenes mexicano-estadounidenses para continuar su formación básica en las escuelas del sistema educativo; no, a su llegada se enfrentan a múltiples
barrares culturales, pedagógicas y administrativas (el idioma, las costumbres, el clima escolar, los programas de estudio, los métodos de enseñanza, los profesores, la burocracia educativa, la desinformación, etcétera) que entorpecen el proceso de adaptación de todos los estudiantes transnacionales, así como el logro de los aprendizajes esenciales, como consecuencia de la insuficiencia de políticas y programas gubernamentales que faciliten la integración de los alumnos migrantes. En el caso específico de Baja California la población de estudiantes transnacionales equivale a 50 353 niños inscritos en el ciclo escolar 2015-2016 (SEE, 2015).
El objetivo del presente estudio consiste en analizar la agenda pública de la educación y las políticas educativas de México y Baja California en el último sexenio, con la finalidad de describir la atención del gobierno federal al problema de los estudiantes transnacionales, los avances alcanzados y los nuevos desafíos para el sistema de educación básica con el aumento en la deportación de familias mexicanas procedentes de Estados Unidos.
En el marco de la celebración del Día Internacional del Migrante, la Organización de las Naciones Unidas estimó que en el año 2015 en el mundo habitaban aproximadamente 243.5 millones de migrantes internacionales; es decir, el 3.3% de la población mundial se encontraba en dicha condición y sus principales países de origen eran India (15.6 millones), México (12.3 millones) y Rusia (10.6 millones) (Serrano y Jaramillo, 2017). Mientras que Estados Unidos, Alemania, así como la misma Rusia era los principales países de destino.
Específicamente, había 12.3 millones de migrantes mexicanos en el mundo, pero el 97.6% de esa población residía en el vecino país del norte, y cerca de la mitad se encontraba en condición migratoria irregular en los estados de California, Texas, Illinois, Arizona y Georgia (Serrano y Jaramillo, 2017). Sin embargo, a pesar de los cambios en las políticas migratorias y la creciente xenofobia social, la cifra de mexicanos que emigran anualmente hacia Estados Unidos sigue en aumento; sólo en el caso de la población mexicana sin documentos que ya radica en dicho país, de 2007 a 2014, se observó una mínima reducción al pasar de 7.0 a 5.9 millones de personas.
Ahora bien, en el análisis que realizan Romo, Téllez y López (2013) se ilustra que hasta el año 2010, 19.7 millones de mexicanos participaron en movimiento migratorios internos, y su
origen se concentraba básicamente en tres entidades: Distrito Federal (51.8% de su población), Zacatecas (38.6%) y Durango (30.9%); en cambio, Quintana Roo, Baja California y Baja California Sur eran los estados que más acogían a la población migrante nacional. Por ejemplo, en 2015 el 4.4% de la población bajacaliforniana se encontraba en la misma condición, procedente de otra entidad federativa; mientras que el 1.5% había vivido previamente en Estados Unidos antes de radicar en BC (ver tabla 1.1), y donde Tijuana se mantenía como el municipio con más migrantes nacionales del Estado (COPLADE Baja California, 2015).
Tabla 1.1. Población migrante en Baja California. | ||||
2010 | 2015 | |||
Otra entidad | Estados Unidos | Otra entidad | Estados Unidos | |
Nacional | 3,292,310 | 994,474 | 3,197,619 | 559,416 |
Baja California | 154,029 | 55,734 | 145,082 | 49,549 |
Ensenada | 28,778 | 6,532 | 22,871 | 4,453 |
Mexicali | 30,422 | 13,848 | 30,237 | 9,299 |
Tecate | 5,276 | 2,654 | 4,733 | 1,917 |
Tijuana | 85,205 | 29,999 | 82,628 | 31,326 |
Playas de Rosarito | 4,348 | 2,701 | 4,613 | 2,554 |
Fuente: COPLADE Baja California, (2015).
No obstante, la reciente publicación de Serrano y Jaramillo (2017) da a conocer nuevas estadísticas sobre la composición demográfica de BC: la población total asciende a 3,315,766 habitantes; de los cuales el 55.7% de los ciudadanos nació en la misma entidad, el 40% es originario de otros estados (migrantes internos), el 0.3% es de otro país (migrantes internacionales), y el 3.7% nació en Estados Unidos, con madre y/o padre mexicanos (ver tabla 1.2). El origen de los migrantes internos de BC se localiza con más frecuencia en los estados de Sinaloa (18.4%), Jalisco (10.4%) y Sonora (9.2%); a su vez, los migrantes internacionales provienen principalmente de China (23.6%), Guatemala (12.9%) y El Salvador (8.1%).
Tabla 1.2. Caracterización de la población de Baja California. | ||
Categoría | Número de habitantes | Porcentaje |
Nacidos en la misma entidad | 1,847,325 | 55.7 |
Nacidos en otra entidad | 1,325,482 | 40 |
Nacidos en otro país | 11,390 | 0.3 |
Nacidos en Estados Unidos | 123,848 | 3.7 |
No especificado | 7,721 | 0.3 |
Total | 3,315,766 | 100% |
Fuente: Serrano y Jaramillo (2017).
Además, un fenómeno migratorio poco común ocurrió durante el año 2017 en BC, la entidad experimentó un descontrolado ingreso de aproximadamente 20,000 migrantes haitianos que solicitaban asilo político al Gobierno de Estados Unidos a través de las garitas de Tijuana- San Ysidro y Mexicali-Calexico, pero ante la negativa de las autoridades y la necesidad de trabajar para cubrir necesidades básicas optaron por quedarse en México, en las ciudades de Tijuana y Mexicali (Paredes, 2017; Martínez, 2017; Anónimo, 2017).
Continuando con el análisis de los flujos migratorios internacionales, el último informe del Consejo Nacional de Población sobre la migración de niñas, niños y adolescentes hacia Estados Unidos, ilustra que durante la década 2005-2015 la Patrulla Fronteriza aprehendió a un número considerable de individuos menores de edad; es decir, sólo en el año 2005 se arrestaron a 114,222 jóvenes migrantes, pero en los registros anuales siguientes las aprehensiones cayeron dramáticamente hasta llegar a 23,089 en 2011; sin embargo, de 2012 a 2014 las detenciones se incrementaron en forma significativa al pasar de 31,029 a 107,613 (ver tabla 1.3) (Lorenzen Martiny, 2016). Es importante resaltar que los migrantes menores de edad son en su gran mayoría originarios de México y del Triángulo Norte de Centroamérica (Guatemala, Honduras y El Salvador).
Tabla 1.3. NNyA migrantes aprehendidos por la Patrulla Fronteriza de Estados Unidos. | |||
Año | NNyA acompañados | NNyA no acompañados | Total de NNyA |
2005 | Sin registro de datos | Sin registro de datos | 114,222 |
2006 | 101,778 | ||
2007 | 77,778 | ||
2008 | 59,578 | ||
2009 | 20,793 | 19,668 | 40,461 |
2010 | 12,657 | 18,634 | 31,291 |
2011 | 7,033 | 16,056 | 23,089 |
2012 | 6,548 | 24,481 | 31,029 |
2013 | 8,564 | 38,833 | 47,397 |
2014 | 38,982 | 68,631 | 107,613 |
2015 | 22,132 | 40,035 | 62,167 |
Fuente: Lorenzen Martiny (2016).
Como parte de la migración juvenil, existe un grupo selecto de estudiantes que han optado
por cursar sus estudios profesionales en universidades de los países miembros de la OCDE; del año 2007 al 2014 el número de estudiantes internacionales se incrementó en más de un millón de personas al pasar de 2,005,139 a 3,057,799 alumnos; y de acuerdo con Serrano y Jaramillo (2017), la mayor parte de los jóvenes son originarios de Asia (China, India, Corea del Sur, Arabia Saudita, Vietnam y Malasia) y Europa (Alemania, Francia e Italia). Únicamente el 0.83% del total de estudiantes internacionales son mexicanos.
En conclusión, la modificación de los flujos migratorios internacionales, las nuevas políticas de migración en la era Trump y el fin del programa de Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (DACA, por su sigla en inglés) colocan en una situación vulnerable a los más de doce millones de mexicanos que radican en Estados Unidos, pero fundamentalmente a quienes se encuentran en condiciones ilegales (BBC Mundo, 2017; Nixon y Shear, 2017; Esquivel, 2017). La deportación obligada y voluntaria de connacionales, así como de familias completas a sus respectivos estados de origen podría ser el destino para muchos de esos mexicanos y mexicano-estadounidenses; sin embargo, el problema que nos convoca radica en que los niños y jóvenes deportados que esperan continuar sus estudios en las escuelas y universidades mexicanas no tienen las condiciones educativas básicas para una adaptación exitosa.
Lo anterior, porque no se reconoce integralmente a este problema educativo en la agenda pública nacional y, segundo, porque existen muy pocos programas para el apoyo pedagógico de los alumnos migrantes. Como resultado, el sistema de educación básica de México y Baja California pone a prueba su capacidad para absorber y formar a una nueva categoría de estudiantes, los transnacionales.
Al interior de las escuelas del sistema educativo mexicano es bastante común identificar diferentes perfiles estudiantiles; hay alumnos con rendimiento académico destacado, satisfactorio e insuficiente, con desempeños regulares e irregulares, procedentes de contextos socioeconómicos vulnerables y no vulnerables, que asisten a centros escolares públicos y privados, etcétera. Sin embargo, con la intensificación de la migración internacional y el retorno de niños y jóvenes mexicanos, así como mexicano-estadounidenses que continúan sus estudios obligatorios, se reconocen nuevas categorías de estudiantes.
Zúñiga (2013) es uno de los pioneros en el estudio de los estudiantes migrantes y creador de una tipología que los clasifica en alumnos transnacionales y binacionales; los estudiantes transnacionales son aquellos que transitan de un sistema escolar a otro; en cambio, los estudiantes binacionales son los que poseen la doble nacionalidad. Pero como los dos grupos no son excluyentes, “encontramos alumnos transnacionales que son binacionales, como hay niños binacionales que no son alumnos transnacionales y, desde luego, hay alumnos transnacionales que no son binacionales” (Zúñiga, 2013, p. 4).
Por su parte, el Programa de Educación Migrante en Estados Unidos reconoce una categoría única para la población estudiantil que participa en movimientos migratorios internacionales, y los denomina estudiantes binacionales, que son los alumnos migrantes que se traslada entre México y EUA con sus padres, o como un joven emancipado al menos una vez en los últimos 36 meses (Elorriaga, Blancas y Ramos, 2015).
Entonces, a partir de la clasificación de Zúñiga, se propone una tipología propia de los estudiantes migrantes que asisten a escuelas mexicanas de educación básica: nacionales, binacionales y transnacionales. Los estudiantes nacionales son aquellos originarios de cada país, con una trayectoria escolar dentro del mismo sistema educativo nacional, transitan de un sistema estatal a otro, pero administrativamente dependen del sistema nacional. Los binacionales son estudiantes que tienen legalmente una doble nacionalidad (mexicana-estadounidense, mexicana- colombiana, mexicana-cubana, etcétera) pero que no necesariamente tienen experiencias académicas en dos o más sistemas educativos. Por último, los estudiantes transnacionales son aquellos que sin importar su origen o nacionalidad tienen trayectorias escolares en dos o más sistemas educativos.
En específico, el sistema educativo de Baja California por medio del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) no clasifica a los estudiantes menores de edad en ninguna de las tres categorías porque a todos los canaliza bajo la etiqueta de alumnos migrantes, a pesar de las pronunciadas diferencias educativas que existen entre ellos. Un dato relevante es que durante el ciclo escolar 2013-2014 se apoyaron a 52,879 alumnos provenientes de 28 países, de los cuales el 90% provinieron de Estados Unidos (ver tabla 1.4); finalmente, en el ciclo 2014-2015 y 2015- 2016 se formalizó la inscripción de 54,109 y 50,353 alumnos identificados como extranjeros por nacimiento (Sistema Educativo Estatal, 2015a).
Tabla 1.4. Distribución de los estudiantes transnacionales por municipio. | ||
Municipio | Número de alumnos | Porcentaje |
Ensenada | 4,991 | 9.5 |
Mexicali | 13,335 | 25.2 |
Tecate | 1,902 | 3.5 |
Tijuana | 30,228 | 57.2 |
Playas de Rosarito | 2,423 | 4.6 |
Total | 52,879 | 100% |
Fuente: Sistema Educativo Estatal.
Para Olavarría (2007), la agenda pública “hace referencia al listado de problemas a los que los actores relevantes de poder –autoridades y agentes políticos– prestarán atención en un cierto momento” (p. 61). Es decir, es la culminación de la fase de interacción y discusión entre los actores implicados e interesados en que determinados problemas ganen atención en la misma agenda. Sin embargo, la inclusión de un tema o problema en la agenda pública no garantiza una intervención de política pública, para ello debe formar parte de la agenda de decisiones (Olavarría Gambi, 2007).
La agenda pública de la educación es el conjunto de temas o problemas educativos reconocidos por la sociedad y los grupos influyentes, con la finalidad de que los tomadores de decisiones en el poder generen una intervención estatal, también conocida como política pública, para ocuparse del problema. En la actualidad, la formación y evaluación de los profesores, la calidad de los aprendizajes, el nuevo modelo educativo, los movimientos magisteriales, la cobertura de la enseñanza media superior, las tecnologías digitales en las escuelas, el presupuesto destinado a educación, entre otros temas, son los que ocupan mayor atención en la agenda educativa de Enrique Peña Nieto (Cabadas, 2017; Villalobos, 2017; Vicenteño, 2017; Moreno, 2016; Backhoff, 2016; Morales, 2014).
El tema de los estudiantes transnacionales tuvo un paso fugaz en la agenda pública nacional durante los primeros meses del 2017, prácticamente por el arribo de Donald Trump a la presidencia de los Estados Unidos, y no tanto por el reconocimiento como problema público. Fue en abril del mismo año cuando el presidente de México firmó un decreto para reformar el acuerdo secretarial 286 con el objetivo de facilitar el ingreso de niños y jóvenes procedentes del vecino país del norte al sistema educativo nacional (Moreno, 2017). Aunque dicha política pública se
concentró únicamente en una pequeña parte del complejo problema de los alumnos migrantes internacionales, la revalidación y equivalencia de estudios.
En términos generales, la última reforma al acuerdo número 286 (2000) elimina la apostilla o legalización del acta de nacimiento y de los documentos escolares extranjeros; establece que la revalidación de estudios podrá otorgarse por niveles educativos, ciclos escolares, asignaturas, créditos académicos, o cualquier otra unidad de aprendizaje existente en el sistema educativo nacional; y faculta a las instituciones públicas o particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, para otorgar revalidaciones y equivalencias parciales de estudios respecto de los planes y programas que impartan.
En consecuencia, lo que pudo ser una política pública integral para acabar con las barrares culturales, pedagógicas y administrativas en el proceso de integración de los estudiantes transnacionales, se convirtió en una exánime reforma educativa que ni resuelve ni disminuye el problema que aquí reflexionamos. De manera que los estudiantes transnacionales son actores olvidados por la actual agenda pública de la educación.
Finalmente, después de la reforma del acuerdo secretarial 286, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) puso en operación el programa Educación sin Fronteras, una estrategia de apoyo para los mexicanos repatriados que requieran terminar o certificar sus estudios de primaria, así como de secundaria; y es que sólo en el 2016 se detectaron 8,902 personas con rezago educativo de los 20,000 deportados que recibió el estado de Baja California (Castillo, 2017; Martínez, 2017).
Como resultado, la SEP (2017) estima que en la primera etapa del programa participaran los 120 municipios con mayor flujo de mexicanos en retorno, con prioridad en los estados de Michoacán, Guerrero, Oaxaca, Baja California, Guanajuato, Jalisco y Puebla, que reciben al 51.37% de los repatriados con rezago educativo (ver tabla 1.5). No obstante, a pesar de que el programa se enfoca en la población de 15 años y más que no ha iniciado o concluido su enseñanza primaria o secundaria, este tiene un impacto minúsculo en la integración de los estudiantes transnacionales a las escuelas de educación básica porque la población oscila entre los 5 y 17 años, donde el 76.2% de los mismos estudiantes tiene 12 años o menos, el 17.2% entre 13 y 15, y el 6.6% es mayor a 15 (Jalili Zúñiga, 2015). De manera que la actual administración federal se encuentra lejos de ofrecer una política pública integral en beneficio de los estudiantes
migrantes.
Tabla 1.5. Entidades y municipios con mayor cantidad de repatriados con rezago educativo. | |||
Entidad | Repatriados | Municipio | Repatriados |
Michoacán | 10,485 | Tijuana | 2,831 |
Guerrero | 9,629 | Oaxaca de Juárez | 1,866 |
Oaxaca | 9,166 | Ciudad Juárez | 1,471 |
Baja California | 8,902 | Reynosa | 1,258 |
Guanajuato | 7,457 | Mexicali | 1,225 |
Jalisco | 5,226 | Culiacán | 1,146 |
Puebla | 5,150 | Morelia | 1,082 |
Nacional | 109,035 | Total | 10,879 |
Fuente: Secretaría de Educación Pública (2017).
El PROBEM surge en 1982 en común acuerdo entre las autoridades de México y Estados Unidos como una estrategia nacional de apoyo para los estudiantes migrantes con trayectorias escolares en los sistemas educativos de ambos países. El objetivo general del programa consiste en promover acciones interinstitucionales que faciliten la adaptación en la escuela de las niñas, niños y jóvenes repatriados y/o migrantes extranjeros, para que no interrumpan sus estudios y se incorporen de manera adecuada y oportuna, tanto en México como en Estados Unidos (Sistema Educativo Estatal, 2015b). No obstante, el PROBEM México no sólo apoya a los estudiantes transnacionales procedentes de la unión americana, también a los jóvenes originarios de los países latinoamericanos y del resto del mundo. Veamos algunos ejemplos.
En la primera década del siglo XXI, la migración de retorno en tierras mexicanas se incrementó en 208.6%, al pasar de 267 mil personas en el año 2000 a 824 mil en 2010, y se estima que la cuarta parte de esa población se encontraba por debajo de los 19 años; para 2013 la Dirección General de Relaciones Internacionales de la SEP detectó a 369,985 niños y jóvenes (de
5 a 17 años) extranjeros con ascendencia mexicana, pero únicamente el 96.8% asistía a instituciones de educación básica y media superior; 355,983 era estudiantes con antecedentes académicos en Estados Unidos, y 2,162 en otros países (Jalili Zúñiga, 2015).
Tabla 1.6. Caracterización de la población de estudiantes transnacionales en México. | |
Grado escolar | Porcentaje |
Preescolar | 19.2% |
Primaria | 57.0% |
Secundaria | 17.2% |
Preparatoria u otro | 6.6% |
Fuente: Dirección General de Relaciones Internacionales (2015).
De los más de 358 mil estudiantes transnacionales, el 11.8% se encuentra inscrito en escuelas de BC, la segunda entidad federativa con más población estudiantil migrante, después de Chihuahua (11.9%), y por encima de Jalisco (9.2%), Sonora (6.4%) y Estado de México (6.1%) (Jalili Zúñiga, 2015). En el ciclo escolar 2013-2014, el PROBEM Baja California apoyó el registro de 52,879 alumnos transnacionales, el 62.2% se incorporó a la educación primaria, el 19.2% a preescolar y el 18.7% a secundaria; mientras que los municipios con más estudiantes fueron Tijuana, Mexicali y Ensenada (López López, 2015).
A su vez, en el ciclo escolar 2014-2015 hubo un incremento de 1,230 alumnos inscritos con respecto al ciclo anterior, por lo que la población transnacional se posicionó en 54,109 estudiantes, donde la mayor cantidad de niños y jóvenes se mantuvo en primaria (62.3%), después en secundaria (20.6%) y, finalmente, en preescolar (17.1%) (López López, 2015; Sistema Educativo Estatal, 2015a).
Tabla 1.7. Distribución de los estudiantes transnacionales por municipio y ciclo escolar. | ||||||
Municipios | Ciclo Escolar 2013-2014 | Ciclo Escolar 2014-2015 | ||||
Preescolar | Primaria | Secundaria | Preescolar | Primaria | Secundaria | |
Ensenada | 884 | 3,068 | 1,039 | 758 | 3,109 | 1,145 |
Mexicali | 2,711 | 8,292 | 2,332 | 2,486 | 8,158 | 2,659 |
Tijuana | 5,841 | 18,695 | 5,692 | 5,267 | 19,481 | 6,482 |
Tecate | 358 | 1,172 | 372 | 365 | 1,222 | 399 |
Playas de Rosarito | 391 | 1603 | 429 | 379 | 1,727 | 472 |
Total | 10,185 | 32,892 | 9,864 | 9,255 | 33,697 | 11,157 |
Fuente: López López (2015).
Además, durante el año 2017, el PROBEM Baja California se hizo cargo del apoyo y seguimiento académico para que los primeros niños haitianos con residencia legal en Tijuana continuaran con sus estudios en las escuelas de educación básica de la entidad, y fue en el mes de marzo cuando se logró el ingreso de seis niños (cuatro en la enseñanza primaria y dos en secundaria), de manera que este hecho se convierte en un antecedente histórico para la
inscripción de más niños procedentes de Haití y en edad suficiente para seguir estudiando (García, 2017).
Un objetivo adicional del mismo programa consiste en impulsar el intercambio de profesores a escuelas y universidades de Estados Unidos, así como su capacitación profesional para el desarrollo de estrategias pedagógicas que faciliten la integración educativa y cultural de los estudiantes transnacionales. Sin embargo, es el elemento más débil del programa porque a pesar de que existen algunos resultados destacados, los principales retos se localizan en la capacitación docente; es decir, los profesores no logran comunicarse asertivamente con los estudiantes migrantes, proporcionan el mismo apoyo académico para todos (aunque reconozcan que las necesidades educativas de los jóvenes transnacionales son diferentes con respecto a las de los estudiantes nacionales), y el desconocimiento de estrategias pedagógicas para una integración eficaz.
En conclusión, estamos frente a un programa nacional que en la entidad tiene buenos resultados educativos. Anualmente, la coordinación estatal del PROBEM ofrece apoyo y seguimiento a miles de estudiantes transnacionales para que continúen sus estudios obligatorios, alcancen una plena integración educativa y cultural, conserven las habilidades intelectuales con las que llegan y desarrollen otras. En cambio, los nuevos desafíos se localizan en el contexto de las escuelas y la capacitación docente, debido a que los niños y jóvenes migrantes identifican profundas diferencias en la infraestructura y equipamiento escolar en comparación con sus anteriores centros educativos, principalmente los que llegan de Estados Unidos. Por otro lado, gran porcentaje de los profesores de la enseñanza básica carecen de las competencias profesionales para apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales, porque sencillamente no fueron formados con base en ese enfoque; y otros tantos son insensibles ante la situación de desventaja de los estudiantes transnacionales.
Los niños y jóvenes transnacionales son una nueva categoría de estudiantes en los sistemas educativos internacionales. Éstos surgen como consecuencia de los procesos migratorios mundiales y la nueva dinámica de la globalización, pero más que ser un aspecto positivo, para algunos países se han convertido en otro problema educativo que deben enfrentar.
Cada año, nuestro país recibe a miles de mexicanos repatriados, entre ellos menores de edad que a su llegada al territorio nacional aspiran con continuar sus estudios obligatorios; sin embargo, al ingresar a las escuelas de educación básica se encuentran en situación de desventaja por tener que iniciar una nueva vida en un contexto social, cultural y educativo desconocido (Jalili Zúñiga, 2015). A pesar de que las autoridades de la Secretaría de Educación Pública reconocen la problemática desde la década de 1980, con la creación del Programa Binacional de Educación Migrante, los únicos avances sustantivos se observan en el apoyo para garantizar que todos los estudiantes transnacionales continúen su formación académica, así como realizar la revalidación y equivalencia de estudios correspondientes.
La causa principal de que no se alcance una plena integración educativa y cultural de los estudiantes migrantes se debe a la ausencia de una política pública integral, que incluya estrategias pedagógicas para el apoyo académico permanente hacia los mismos alumnos, la formación y capacitación docente, la participación de los padres en el proceso de integración, la sensibilización de la comunidad escolar, la difusión de información, etcétera, pero que también contenga estrategias orientadas hacia los factores extraescolares, ya que frecuentemente los estudiantes transnacionales “están inmersos en una situación familiar desestructurada o con dificultades económicas” (Jalili Zúñiga, 2015, p. 6). El gran reto es hacer visible a la comunidad de estudiantes migrantes que, en la actual administración federal, son actores olvidados por la agenda pública de la educación.
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