Isabel Coromoto Gómez Hernández1
Palabras clave: representación; conocimiento; discurso; lectoescritura; rural.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Declaración mundial UNESCO, 1990) la lectura y escritura son consideradas capacidades imprescindibles en los ciudadanos del siglo XXI, esto dado a las circunstancias generadas por los procesos derivados de la globalización como son los avances experimentados en las áreas de; economía, las tecnologías y las comunicaciones. En este sentido, la adquisición de estas
1 Doctoranda en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, líneas de investigación; comunicación y lenguaje, estudios sociales y culturales de la educación.
habilidades en el ciudadano son claves para el progreso social de cada región, estas además lo preparan para su bienestar ya que “abarcan capacidades cognitivas, sociales y emocionales precisas para lograr una vida próspera, sana y feliz” (Habilidades para el progreso social UIS, 2016:p.30).
Desde esta lógica, distintas organizaciones internacionales han incluido en sus discursos sobre el desarrollo económico de las naciones, la importancia del nivel de conocimientos educativos básicos relacionado con la lectoescritura, habilidad necesaria para los ciudadanos en formación. En este sentido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) crean el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, 2008) la cual miden los conocimientos y habilidades necesarias del ciudadano, para la participación plena en la sociedad del saber, específicamente en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.
Los últimos resultado publicados a la fecha por PISA (2012, en OCDE 2015) han sido poco alentadores para México, ya que se encuentra en la posición 52 de 65 países evaluados, aunque la diferencia de logros alcanzados en los países que ocupan puestos superiores no es de gran diferencia, por lo que se puede pensar que es un problema a nivel global y que es prudente observar más de cerca cada una de estas poblaciones. De aquí el gobierno mexicano ha diseñado y puesto en marcha diferentes propuestas educativas con el fin de elevar el número de lectores y escritores afectivos en la educación primaria. Tenemos de ejemplo los diferentes programas públicos nacionales creados con tal fin como son: el Programa Nacional de Lectura, el Programa Nacional de Lectura y Escritura, el Centro Regional para el fomento del Libro en América Latina y el instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) vinculado a la Secretaría de Educación Pública (SEP), realizan desde el ciclo escolar 2014-2015 a través del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (en adelante PLANEA) pruebas que tiene como propósito conocer e informar, la medida en que los estudiantes de; sexto de primaria, tercer año de secundaria y el último grado de Educación Media Superior, logran el dominio de un conjunto de aprendizajes considerados esenciales relacionados con la lectura y escritura, descritos por grupos específicos de población.
En la evaluación realizada por PLANEA (2015), dirigida a los estudiantes de 6º grado de diversas escuelas mexicanas se notó una brecha muy amplia en cuanto a niveles de rendimiento entre las escuelas privadas y las de dependencia gubernamental, siendo las primeras quienes obtuvieron los mejores logros. Pero si observamos más de cerca, nos daremos cuenta que la población con mayor desventaja son las denominadas “indígenas” y “comunitarias”, las cuales quedan rezagadas a niveles en donde aparentemente estos estudiantes apenas saben “decodificar las palabras y firmar”. Al parecer las medidas educativas adoptadas para mejora la calidad en los procesos que influyen en la adquisición de la lectoescritura en los estudiantes de primaria no son lo suficientemente eficiente, no están llegando a las escuelas rurales o quizás los estudiantes de primaria de medio rural no han construido las mismas Representaciones del conocimiento, expuestas en los diferentes discursos políticos.
En tal sentido, esta investigación se está desarrollando con una metodología basada en la estructura y proceso discursivos indagamos sobre la relación de la representación a través del discurso1 del estudiante de educación básica en medio rural en relación a la adquisición de la lectoescritura. Campos y Gaspar (1999) sostienen una teoría sobre la representación y construcción del conocimiento bajo un enfoque constructivista en donde la acción del sujeto sobre el objeto de investigación es lo que permite o posibilita el conocimiento “es decir, lo importante no es el sujeto o el objeto, sino la relación entre ellos” (Campos y Gaspar 1999: p.28). Pero que además este conocimiento no es estático ya que tiene estrecha vinculación con las condiciones sociales determinantes en cierto momento histórico.
La representación desde la teoría del pluralismo cognitivo, reconoce la importancia de la palabra en la construcción del pensamiento “el pensamiento discursivo es inconcebible sin la palabra ya significativa” (Arendt, 1977 en John-Steiner 1995: p.4). El significado de las palabras es un atributo humano conferido como un modo representacional, ya que estas adquieren el sentido que se le denota con particularidades culturales por tanto los signos y símbolos adquieren un peso importante en la construcción de las representaciones.
Consideraciones teóricas. Este estudio se enmarca en una perspectiva constructivista y epistemológica de la representación como proceso social, de ahí que se le considera estar conformada por significados conceptuales, formas imaginales, lenguaje y elementos lógicos, que
organiza la experiencia y da algún sentido a la vida, transformándose de acuerdo con el contexto social y el procesamiento lógico-semántico (Paivio, 1990; Campos y Gaspar, 1999; Piña, 2003) en cuanto al análisis de la representación a través del discurso en los estudiantes de primaria de medio rural en relación con la adquisición de la lectoescritura. Se toma en cuenta además que la adquisición de la lectoescritura en los escolares, está relacionada con diversas capacidades cognitivas; de percepción, atención y memoria (Ison y Korzeniowski, 2015), que varían de acuerdo a las características específicas del sujeto y su relación con el contexto educativo. Estas relacionadas a su vez con procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados que son referente para la constitución de su representación.
A partir de la revisión de la teoría de las representaciones se pueden distinguir tres posturas conceptuales de acuerdo a Juan Delval (2007), todas con sentido social; una de origen francés fundada desde las ciencias sociales y representada como sus mayores exponente con Serge Moscovici y Denise Jodelet, esta es definida como productos mentales, que además son construcciones simbólicas que se derivan durante la acción de las interacciones sociales (Materán, 2008). La segunda desde la psicología histórico-cultural de tradición vygotskiana, enfatizando la influencia ambiental sobre el sujeto y la tercera desde un enfoque constructivista que establece que lo importante no es el sujeto o el objeto sino la relación existente entre ellos.
Para explicar la manifestación de los actos cognitivos de percepción, atención y memoria y la relación que estas tienen con las representaciones se plantea a partir de un paradigma constructivista, desde la postura filosófica Kantiana explica que “el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la experiencias a partir de las proposiciones lógicas no contradictorias, proposiciones dependientes de la experiencia y proposiciones necesarias que hacen posible la experiencia” (Campos y Gaspar, 1999: p.28). El sujeto construye el conocimiento a partir de las formas analíticas y construcción de significados basados en experiencia a priori2 rebasando lo empírico en una relación sujeto-objeto. Por tanto, la representación se puede definir como un conjunto de significado del sujeto sobre un objeto determinado3 representados en formas como imágenes, conceptos o signos, que lo posibilitan a hablar, pensar y actuar con relación a su realidad.
La representación, siguiendo a Campos y Gaspar (1999) se construyen a partir de tres dimensiones operando simultáneamente; “Es por la acción del sujeto que es posible construir el objeto” (p:33), entendiéndose que el sujeto dentro de un contexto específico por tanto no se construye con características individuales. La interacción social, cuya relaciones se entremezclan en ideas y comportamientos comunes y heterogéneos a la vez. La tercera dimensión nos advierte que todo significado se organiza a partir de categorías de nivel básico para potenciar la adquisición de otras más complejas a través de procesos cognitivos.
El análisis del discurso desde esta perspectivas, es definida como el estudio de lo hablado o escrito en las diversas prácticas sociales; identidad social, relaciones y los sistemas de conocimientos y creencias (Norman Fairclough, 2008). Los distintos órdenes del discurso nos explican las relaciones existentes entre distintos grupos sociales (grupos grande a grupos locales) como son el orden de discurso de una escuela, del hogar o vecindarios, en donde se pueden distinguir ciertas categorías de poder que originan dominios de representaciones o hegemonía.
El aprendizaje de la lectura y escritura se consideran procesos donde se activan diferentes capacidades cognitivas pero a la vez muy relacionados entre sí, ya que involucran habilidades similares y ocurren de manera casi simultánea (Montealegre y Forero, 2006), por tanto para esta investigación ambas actividades se categorizan como lectoescritura. Esta habilidad cognitivas de acuerdo al documento de la UIS (2016) es descritas como; el ingenio para utilizar los conocimiento adecuadamente a fin de resolver problemas bajo un contexto de aprendizaje, pero además:
“La lectura nos puede entregar felicidad, alegría, conocimiento, desarrollo de la inteligencia, agudeza en la sensibilidad y la emoción, pero si tanto insistimos en todas esas bondades es porque nos consideramos beneficiados en ellas, a diferencia de muchas personas a las que vemos, sinceramente, al margen de estos bienes” (Argüelles, 2012:15)
Existen habilidades cognitivas que pueden no estar desarrollándose en los estudiantes y perturbar el desarrollo cognitivo de los niños afectando la adquisición del lenguaje escrito, como
son; la atención, las formas de percibir un objeto y la memoria.
Para Argüelles (2012) la forma en que nos representamos ante la lectoescritura va a incidir en cómo vamos a actuar en ella. Si el sujeto que actúa sobre ella la percibe como un disfrute, desarrollará un sentido lector activo, pero si la lectura tiene solo como objeto un fin determinado, condicionará la actividad lectora como tarea, convirtiéndose en un lector pasivo y demostrativo (Woolley, 2011; Argüelles, 2012).
La iniciación de la lectoescritura ocurre según, Montealegre y Forero (2006) siguiendo a Vygotsky antes de iniciar la etapa escolar con la aparición de gesto de escritura en el aire seguidos por garabatos que los cuales las representaciones las construye el niño en el mundo que vive. Todos los juegos infantiles que involucran un intento de comunicación pueden ser considerados dentro de una etapa infantil como un proceso de adquisición de la lectoescritura.
Ferreiro y Taberosky (1988, en Montealegre y Forero, 2006) afirman que existe al menos dos niveles de desarrollo para la adquisición de la lectoescritura en los niños de cuatro a seis años; un primer nivel en dónde se relaciona el dibujo con la palabra escrita, el niño es capaz de conceptualizar la imagen con mayor cantidad de palabras para describirla que si sólo observa la palabra escrita del objeto. Un segundo nivel en dónde se desarrolla una hipótesis silábica, la cual el niño interpreta cada grafía con una pauta sonora y logra crear diferentes palabras a partir de la combinación de las sílabas. Este segundo nivel es considerad por las autoras como importante en la formación de un futuro lector y escritor independiente y creativo, ya que cuando el niño descubre que puede crear palabras a partir del conocimiento adquirido se desarrolla aún más su interés y emoción por la lectoescritura.
Los niveles de desarrollo cognitivo antes descriptos pueden ser interpretados como la adquisición del conocimiento en edad infantil de manera completamente individualista ya que no se aprecia la interacción del sujeto con el medio, sólo con el objeto. Sin embargo el comportamiento cognitivo como ya lo hemos tratado es reflejado en los grupos de significados que se encuentran sumergidos en los diferentes contextos educativos y socioculturales las cuales se denominan “representaciones”, estás a su vez forman conceptos que supone cierta conservación, estás incluyen cualidades de habilidades estratégicas de, percepción, atención y memoria. Las estructuras de conocimiento como un sistema estrechamente ligado con las diferentes formas socioculturales se entienden como “el acto cognoscitivo como acto cultural”
(Campos y Gaspar, 1999:13).
Procesos cognitivos de percepción, atención y memoria necesarios para la adquisición de la lectoescritura
La cognición es el acto de conocer, efecto de la adquisición, organización y posterior uso del conocimiento, la cual implica el proceso de acciones que se desarrollan sucesivamente como son la percepción, la atención y la memoria (Montealegre y Forero 2006). Los procesos cognitivos varían de un sujeto a otro dependiendo de las experiencias previas que tengan con el objeto de estudio. De acuerdo a Ison y Korzeniowski (2015), Verhoeven, Reitsma y Siegel (2011) y Montealegre y Forero (2006) la adquisición de la lectoescritura en estudiantes de edades escolar depende de prerrequisitos a nivel cognitivos que el estudiante debe alcanzar para poder adquirir habilidades de lectoescritura y posterior dominio de estas.
En la investigación realizada por Verhoeven, Reitsma y Siegel (2011) se ha determinado que durante el desarrollo de los procesos cognitivos, en primer momento, la “atención” es considerada un requisito previo para las competencias lectoras eficaces, de aquí la importancia del uso de los recursos biológicos del estudiante como son el sentido de la vista con los movimientos oculares sacádicos en la lectura. En el desarrollo de la investigación de demostró que si bien la “percepción auditiva y visual” no es determinante para la adquisición de la lectura, si representa una limitación importante ya que éste influye de manera directa en el procesamiento de la información limitando así la memoria de trabajo.
Siendo la atención uno de los procesos cognitivo necesarios para el aprendizaje infantil, ya que es responsable de la organización jerárquica de los procesos encargados de almacenar la información.
“representa la puerta de acceso que posibilita la puesta en marcha de una serie de funcione cognitivas, tales como la percepción, memorización y evocación de contenidos, la capacidad para planificar, organizar y monitorizar una acción para comprobar su ajuste a la tarea propuesta, inhibiendo respuestas inadecuadas y dominantes”. (Ison y Korzeniowski, 2015: p.1)
De este modo, también se señala, que la percepción y la atención favorecen la información visual necesarias para los procesamientos y activación de la memoria.
La memoria “es una estructura dinámica que se activa cada vez que la persona se expone, enfrenta, busca un objeto en alguna situación formal o informal día con día” (Campos y Gaspar, 1999: p.39), basadas en los procesos que van desde la percepción que potencian la activación de la memoria de corto plazo reformulando conceptos o formulándolos si fuese el caso de una nueva experiencia, estos procesos están definidos de acuerdo a la categoría de nivel básico. En el nivel subsiguiente están los procesos organizativos, en dónde se forman redes de conceptos (más de dos) con estructura lógica, que permiten establecer sentido y comunicación del objeto con relación al sujeto. El nivel de recuperación permite acceder y recuperar la información en tal sentido que potencia la acción a través de ella.
En México desde 1926 se crearon las Normales Rurales, los cuales en sus inicios tenían como objetivo formar maestros rurales, capaces de enseñar a leer y escribir, además de instruir a los jóvenes estudiantes en las técnica de agricultura (Padilla, 2009). Hoy día su compromiso con la comunidad rural se extiende con la meta de incorporarse a un sistema educativo nacional estandarizado en condiciones poco equitativas con respecto a las comunidades urbanas, además se ha descobijado y se ha dejado a su suerte el sistema educativo rural.
Esto lo confirma el informe realizado por PLANEA (2015) en donde describe la distribución porcentual en las pruebas realizadas por los alumnos de sexto año de educación primaria de diferentes tipos de escuelas, cuyos niveles de logro en el área de lenguaje se describen en cuatro etapas, en la cual la más básica es la pertenece al nivel I la cual describe al estudiante seleccionando una información sencilla que se encuentra en un texto de tipo descriptivo dado al momento de realizar la evaluación. Es en el nivel I, en dónde se encuentra el 67,9 % de la población de estudiantes de escuelas comunitarias, como lo describe el gráfico nº1.
Gráfica nº1. Distribución porcentual del nivel I, de los alumnos de 6º, por nivel de logro lenguaje según tipo de escuela (PLANEA 2015).
80
60
40
20 Series1
0
Elaboración propia
De acuerdo con entrevistas realizadas a maestros de medio rural se pudo contactar las realidades existente hoy día en su entorno y que son comunes en todo el territorio nacional, como por ejemplo la carencia de infraestructura, desarrollo social y difíciles rutas de acceso. Para los entrevistados, los libros de textos no están acorde con el ambiente físico que rodea las comunidades rurales eso dificulta a que los alumnos entiendan su lenguaje. Señala el maestro de escuela rural José Luis Prado:
“Las escuelas están para llorar, en la infraestructura no se ha avanzado nada, tengo 43 años de servicio y veo las mismas escuelas, las mismas aulas ¿dónde están los comedores escolares, las aulas de medio, los maestros por materia? Esto es puro cuento”. (Ponce; Rico; Ceja y Noriega; 2015; recuperado en http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-256762)
Bajo las condiciones anteriormente retratadas se puede considerar que existen muy pocas situaciones de avance académico para estas comunidades, sin embargo en las entrevistas se pudo constatar que las mismas características de la población rural puede representar una oportunidad de desarrollo potencial educativo para los estudiantes. Y esa ayuda es recíproca desde los maestros hacia su comunidad que a través de su compromiso con los estudiantes los guía al saber,
aún en condiciones de carencia y del estudiante a sus maestros que respetan y valoran a sus docentes.
Sin embargo existen otras condiciones sociales y culturales en los estudiantes que apuntan al deterioro de la educación en estas escuelas como son; embarazo precoz, deserción escolar en búsqueda de oportunidades laborales, entorno violento y poca asistencia en clase, problemas que son poco considerados debido a la falta de políticas sociales y educativas en este tipo de población. En el discurso de los maestros se hacer ver la cultura generada por las comunidades en medio rural, como el famoso San Lunes y este día hay un alto ausentismo en la escuela y en el trabajo ya que muchos trabajadores festejan el domingo hasta altas horas.
Otro de las problemáticas que enfrentan las escuelas rurales es que en sus inicios se caracterizaban por ser una población mayormente campesina y hoy bajo la lógica de “Modernización” han sufrido una transformación, y esto ha sido así a lo largo de su historia debido a la invasión de muchas empresas a sus territorios, trayendo consigo diferentes demandas laborales, que de acuerdo a Rivera (2012) existe una transición “de lo rural a una gama de diversos fenómenos provenientes de los espacios urbanos- globales hacen que los jóvenes experimenten una re significación de valores, expectativas e identidades”, es el caso de muchas de estas escuelas que se encuentran ubicadas en un límite muy estrecho entre el espacio rural y el urbano, por tanto se hace válido la tajante postura de Emilia Ferreiro (2006) al afirmar que: “si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo…¿para quién y para qué alfabetiza?... no es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores, lectores plenos, no descifradores”. (Ferreiro, 2006: p.3).
La democracia como forma de gobierno, en la “Sociedad de la información y el conocimiento”, exige ciudadanos alfabetizados por encima del deletreo y la firma.
Son numerosas las investigaciones existentes en las áreas de la lectoescritura y la formación en las escuelas rurales en México, pero son muy pocas las que relacionan una con la otra, lo que se percibe es que existe un divorcio entre “lo rural y la cultura de la lectoescritura”. En este sentido se requiere dirigir la atención hacia los jóvenes estudiantes de las escuelas rurales en periferia con lo urbano, a fin de observar los procesos que inciden en la adquisición de la lectoescritura que permita una reflexión sobre lo que se hace, cómo lo hacen y para qué lo hacen, y desde lo disciplinario ubicar los elementos que podrían aportar estrategias de análisis con
posibilidades de intervención didácticas y pedagógicas a fin de elevar los niveles de lectoescritura para la vida ciudadana.
Dichos rasgos representan en el ser humano, un sistema de ideas y conceptos sobre lo que le rodea denominado “representaciones”, estas les permiten hablar de la realidad y pensar sobre ella. De acuerdo a mi experiencia durante diversos trabajos relacionados con la educación básica, el estudiante se inicia en la escuela con ideas preconcebidas sobre lo que allí va a encontrar, con un concepto sobre la escuela y sobre el entorno en donde a crecido, por eso se considera la importancia que el docente incentive el dialogó como herramienta pedagógica desde el inicio del año escolar a fin de verificar las ideas presentes en los estudiantes y partir de allí propiciar la reflexión de diferentes tipos de textos escolares (adecuados a las edades de los estudiantes) que conlleve a la formulación de nuevas formas de percepción y comprensión oral, ya que si bien el dialogo es una herramienta útil para aportar información sobre los niveles cognitivos de los estudiantes no es idóneo el uso de este de manera exclusiva para que los estudiantes adquirieran conocimiento, ya que es a partir de los procesos cognitivos que ellos experimentan (a través de sus experiencias académicas) es que pueden llegar a discernir, opinar y apropiarse de nuevos conceptos.
“El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contrala ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios” (Artículo 3º Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2004) de Cuando el estudiante se adhiere al pensamiento del docente como única herramienta de aprendizaje, se corre el riesgo que una sociedad entera se acostumbre a tomar de otros las ideas políticas, económicas, incluso ideas referentes a su bienestar físico y psicológico, se diluye la oportunidad de discernir y opinar sobre su propia existencia.
Para el estudio de Representaciones y Procesos Cognitivos relacionado con la adquisición de la lectoescritura en estudiantes de educación básica de medio rural, se realizó un cuestionario con las siguientes seis preguntas a tres niños de la escuela rural “Heroínas Mexicanas” ubicado en el municipio Jilotzingo del estado de México: a)Ser parte de esta escuela como estudiante significa; b)ser buen estudiante significa; c) sé que la educación es; d)La lectura y escritura son actividades
que se realizan en la escuela para; e)La actividad que más me gusta realizar en la escuela se hace así; f)La maestra es una persona importante en el salón de clase porque.
En dicho cuestionario se tiene como finalidad analizar el discurso entendido como; “una construcción de configuraciones predicativas” (Campos, 2017) para este fin se identificaron los siguientes elementos; El sujeto (S), que en este caso han sido estudiantes de 3º grado con edades comprendidas entre 8 y 10 años, La conexión predicativa (CP) y el despliegue predicativo (DP).
A partir del DP, se identifica el componente básico directo, respondiendo a los significados de las respuestas dadas por nuestro sujeto de estudio denominado en este análisis como Aspecto General (AG) y de este se desprenden los Aspectos Específicos (AE). Para éste análisis, los Aspectos Específicos han sido identificados, sin embargo en esta parte de la investigación, no serán analizados. Nuestro análisis se basará en identificar en todos los casos de la población en estudio, las coincidencias semánticas de los Aspectos Generales registrados en cada una de las respuestas dadas, a fin de obtener un Perfil Representacional.
Cuadro 1. Las respuestas codificadas en base al número de estudiantes
Preguntas | Respuestas codificadas por Frecuencia (nº de estudiantes) | |
| Estudiante [(de aquí: CiSS; más tiempo: MiPV3; leer: MiPV); 2]; | |
1 | | Estudiar [(más tiempo: MiPV; leer: MiPV);1]; Alegría [(LuSC3); 1]; |
| Amor [(LuSC); 1]; | |
| Aprender [(a respetar: MiPV; a los demás: MiPV); 1]; | |
| Motivación [(LuSC); 1]. | |
2 | | Hacer [(las cosas: MiPV3; muy bien: MiPV); 1]; |
| inteligente [(CiSS); 1]; | |
| No salir [(de la Escuela: MiPV); 1]; | |
| No tirar [(basura:MiPV);1]; | |
| Orgullo [(por mi: LuSC2; mi familia LuSC); 1]; | |
| Valor [(por mi: LuSC); 1]. | |
3 | | Buena [(CiSS; porque así ayudo: MiPV; a mis compañeras: MiPV); 2]; |
| Importante [(para mi LuSC; Me ayuda LuSC; muchas cosas: LuSC); 1]. | |
4 | | Aprender [(bien CiSS; a leer: CiSS; escribir CiSS; ser mejor: LuSC; en la vida; a trabajar: MiPV2); 3]; Estudiar [todas las letras: MiPV; 1]. |
| ||
5 | | La Matemática/ Matemática [(por enseñar CiSS; y muchas cosas: CiSS; se trata de sumar: LuSC; restar: LuSC; Dividir: LuSC; Otras cosas: LuSC; Me gusta mucho: LuSC);2]; Califico [(al terminar: MiPV2); 1]; |
| ||
Saco mi cuaderno [(primero: MiPV)];1]; Sumar [(MiPV); 1]. | |
6 | Nos Enseña [(CiSS; hacer mejores: LuSC2; en la vida: LuSC; Sumar: LuSC; Leer: LuSC; así: MiPV2); 3]; otras cosas [(más: LuSC; La quiero: LuSC; Mucho:LuSC); 1]; Trabajamos [(bien: MiPV); 1]. |
Como se puede observar en el cuadro 1. las preguntas en las que se registran mayor coincidencia son dos; la primera, sobre el objetivo de la lectura y escritura en la escuela, en donde todos coincidieron en el AG respondiendo con el verbo Aprender, relativo a la adquisición de conocimiento a través de la lectoescritura . La segunda pregunta, está relacionado con la importancia de la figura del maestro en el salón de clase, en donde todos los estudiantes coincidieron con dos palabras; Nos Enseña, este verbo referido en 3º persona del plural, nos indica que el estudiante relaciona el proceso de aprendizaje como una actividad a realizar en equipo con el apoyo del guía del salón.
Sobre el concepto que tiene sobre educación, dos de tres estudiantes respondiendo con el calificativo; Buena, entendiéndose que consideran que la adquisición ésta es considerada como positiva o bondadosa para el estudiante. La misma coincidencia ocurrió al pedir que describieran cómo se hace la actividad que más les gusta hacer en la escuela, esta actividad la respondieron aludiendo a las Matemáticas.
De acuerdo al análisis de resultados del A.P.D. con base al marco teórico del proyecto “Representaciones y procesos cognitivos en los estudiantes de primaria en medio rural en relación con la adquisición de la lectoescritura” se pudo verificar la coincidencia de los resultados con los siguientes aspectos:
Las actividades de lectura y escritura representan en el discurso de la población analizada un medio para “Aprender”, de adquirir conocimiento. De acuerdo a Ferreiro y Taberosky (1988, en Montealegre y Forero, 2006) a partir de los ocho años de edad, los niños descubren que con la adquisición de la lectoescritura pueden comunicarse e interpretar lectura que les permite apropiarse de cierta cantidad de conocimiento, pero que además, dicho descubrimiento aumenta el interés y el entusiasmo por aprender.
Basado en Campos y Gaspar (1999) la representación se construye en tres dimensiones que operan simultáneamente, en este sentido el resultado nos indica que en el discurso de la población analizado, el sujeto construye el concepto sobre la lectura y escritura mediante la experiencia o la acción sobre ese objeto, dentro de un contexto en una interacción social activa en dónde convergen ideas y comportamientos comunes. La idea que representa el concepto de la lectura y escritura del sujeto dentro del contexto rural es que es un medio para “Aprender”.
Sin embargo ésta no implica que sea una actividad que los jóvenes relacionen con las emociones y el interés por aprender, como nos indica Ferreiro y Taberosky (1988, en Montealegre y Forero, 2006) aunque si manifiestan que la educación en un sentido general es “Buena”. Esto se justifica desde las diferencias ligadas a las formas socioculturales entendidas como “el acto cognoscitivo como acto cultural” (Campos y Gaspar, 1999: p.13)
La figura de la maestra en el salón de clase adquiere un significado dentro de lo grupal como; “Nos Enseña”. Esta interacción social, se entremezclan en ideas y comportamientos comunes y heterogéneos a la vez. Es a partir de la experiencia del estudiante con relación al quehacer diario en el aula de clase, que puede construir el concepto relacionando el aprender a través de la intervención docente “Es por la acción del sujeto que es posible construir el objeto” (Campos y Gaspar, 1999: p.33).
Dado que los rasgos, específicos de cada grupo de escuela rural representan en el estudiante de educación básica, un sistema de ideas y conceptos sobre lo que le rodea denominado representaciones y estas les permiten hablar de la realidad y pensar sobre ella, respetando así las diferencias y la homogeneidad (Unesco; exclusión educativa, 2012) indagamos sobre la relación de la representación a través del discurso del estudiante de educación básica en medio rural en relación a la adquisición de la lectoescritura.
Basado en el Análisis Predicativo del Discurso (APD) y en relación con la teoría referida hasta ahora lo que se ha conseguido en la investigación han sido, tres aspectos importantes; la primera basada que los actos cognitivos en escolares de medio rural durante la adquisición y posterior desempeño de la lectoescritura, están relacionados con la construcción de sus representaciones, asumidas como un medio para aprender conceptualizándola como buena,
dentro de sus representaciones.
Como una segunda discusión se interpreta que acuerdo a Ferreiro y Taberosky (1988, en Montealegre y Forero, 2006) que a partir de la adquisición de la lectoescritura, los niños descubren que pueden comunicarse e interpretar lectura que les permite apropiarse de cierta cantidad de conocimiento, pero que además, dicho descubrimiento aumenta el interés y el entusiasmo por aprender. Conociéndose que las actividades de lectura y escritura representan en el discurso de los estudiantes un medio para “Aprender”, esta no implica necesariamente que ésta sea una actividad relacionada con las emociones y el interés por aprender, ya que no se evidenció en el A.P.D.
Las estructuras de conocimiento pueden ser interpretadas como sistemas estrechamente ligados con las diferentes formas socioculturales entendidas estas como el acto cognoscitivo relacionada al acto cultural (Campos y Gaspar, 1999) por lo cual se afirma que, de acuerdo al
A.P.D. la intervención del maestro de aula hacia los estudiantes de medio rural, es un recurso educativo importante para la adquisición de conocimientos.
Argüelles, Juan Domingo (2012). La lectura. Elogio del libro y alabanza del placer de leer.
México. Fondo Editorial Estado de México.
Campos, M.A. y S.Gaspar (1999). Representación y construcción de conocimiento, Perfiles Educativos, vol. XXI, nos. 83-84, 27-49; <http://iisue.unam.mx/publicaciones>.
Campos, M.A. (2017). Proyecto Representaciones de la formación profesional y organización conceptual. México. IISUE, UNAM.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, editorial Mc Graw Hill, México, 2004. Delval, Juan (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad, Educar,
Curitiba, Vol IV. n 30, p. 45-64.
Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades, Discurso y Sociedad, vol. 2, núm. 1, págs. 170- 185;<http://www.dissoc.org/ediciones/v02n01/>.
Ferreiro, Emilia (2006). Leer y escribir en un mundo cambiante. 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. México. CINVESTAV
Instituto de la Estadística de la UNESCO (UIS), (2016). Habilidades para el progreso social: El poder de las habilidades sociales y emocionales. (Traducción española del original OECD, 2015. Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Montreal: UIS; págs. 33-42.
Instituto Nacional para la Evaluación en México (2015). Planea: resultados de logro en lenguaje y comunicación 6º grado. México. Consultado el 02/01/2016. http://www.inee.edu.mx/index.php/planea/bases-de-datos-planea
Ison, Mirta Susana y Korzeniowski, Celina (2015). El rol de la atención y percepción viso- espacial en el desempeño lector en la mediana infancia. PSYKHE, 25 de enero. P. 1-13. www.psykhe.cl
John-Steiner, Vera (1995). Cognitive pluralism, en Mind, Culture and Activity, vol. 2, núm. 1.
Materán, Angie, 2008. "Las representaciones sociales: un referente teórico para la investigación educativa". Geoenseñanza, num. Julio-Diciembre, p. 243-248.
Montealegre, Rosalía; Forero, Luz Adriana; 2006. "Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio". Acta Colombiana de Psicología, n. mayo, p. 25-40.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. En Conferencia Mundial sobre Educación para Todos – Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia - 5 al 9 de Marzo de 1990). Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf
Organización para la Cooperación y Desarrollo económico (OCDE) (2015). Políticas educativas en perspectivas. http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
Padilla, Tanalís; (2009). Las normales rurales: historia y proyecto de nación. El Cotidiano, Marzo-Abril, 85-93.
Paivio, A. (1990). Mental representations, Nueva York, Oxford University Press. Piña, J.M. (2003). Representaciones, imaginarios e identidad, México, UNAM.
Ponce, G., Rico, R., Ceja, J., Noriega, N. (2015) Voces de los maestros rurales ante la Reforma Educativa. Periódico Digital Cambio, recuperado en http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-256762
Rivera González, José Guadalupe; (2012). Juventudes emergentes: percepciones en torno a la
familia, la escuela, el trabajo y el ocio en jóvenes en contextos rurales en San Luis Potosí,
México. Cuicuilco, Enero-Abril, 73-95.
Verhoeven, L., Reitsma,P., Siegel, L. (2011). Cognitive and linguistic factors in Reading acquisition. Read Writ, Apr; 24 (4): 387-394.
Woolley, Gary. (2011). Reading Comprehension: Assisting Children with Learning Difficulties, New York, Springer (Capítulo. 2): págs. 15-34.
Notas
1 La metodología de investigación en curso es el Análisis Predicativo del Discurso (Campos, 2017) la cual permite estudiar el contenido representacional así como los contenidos cognitivos que subyacen en el discurso desde una perspectiva sociocultural
2 Universal y necesarios, en términos Kantianos.
3 El objeto puede ser representado en forma material o puede ser constructo del imaginario de grupos sociales