José Federico Benítez Jaramillo1
Palabras clave: lecturas hibridas; nuevos alfabetismos; escuela; jóvenes; ruralidad
La ponencia se desprende de una investigación más amplia intitulada “Las prácticas de lectura en los alumnos de la escuela Telesecundaria”. El propósito se circunscribe en compartir algunos hallazgos y aportes en el campo de la educación y concretamente contribuir al debate con el campo cultura escrita. Se hace un acercamiento al análisis de los jóvenes alumnos desde los espacios que habitan y con lo que interaccionan; ya que los datos empíricos recabados, develan que las prácticas de lectura y escritura que los jóvenes construyen están mediadas por las interacciones que se establecen no únicamente en la institución escolar, sino también en otros espacios de la vida de los jóvenes rurales (religioso, familiar, laboral, con los medios
1 Doctor en Ciencias de la Educación, Docente-Investigador de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División-Académica Tejupilco. Línea de investigación. Educación, Sociedad y Cultura. E-mail. fedelupy@hotmail.com.
electrónicos, celular, computadoras, con sus pares, entre otros). Por ende, en este análisis se develan los conceptos de lectura de los jóvenes rurales, donde cobra importancia el concepto de uso de la lengua escrita y las interacciones que se generan en torno a ésta, acciones que no sólo responden a prácticas instituidas sino que rompen con otras formas de leer y escribir; es decir, son prácticas de lectura híbridas que se des-encuentran con lo escolar. Asimismo, una pretensión es que cobre relevancia para los tomadores de decisiones la idea de que las interacciones se tornan una parte constitutiva de las propias prácticas en una relación no lineal sino circular, en el que los estudiantes no siguen estructuras instrumentalistas; más bien construyen sus propios símbolos de expresión y comunicación en la práctica cotidiana que son necesarios recuperar desde la escuela.
Los resultados enuncian una amplia gama de “vivencias de aprendizaje” mediante actividades cotidianas en las cuales existe una demanda de usos reales e inmediatos de lecturas y escrituras. Así, el escrito se organiza en los siguientes subtemas:
Relaciones que se gestan entre los jóvenes a partir de sus escrituras híbridas
Escribir para el Otro y con lo otro.
Jóvenes rurales como escritores ante los alfabetismos híbridos
Prácticas letradas juveniles y las demandas institucionales
La escritura en la escuela. Des-encuentros con lo vivido
Por último se cierra con las consideraciones finales. Es importante señalar que durante el escrito se tejen aportes, hallazgos y sugerencias para los tomadores de decisiones en el campo de las ciencias sociales en general y lo educativo como particular.
La recuperación como perspectiva teórica general del Interaccionismo Simbólico que alude Blumer (1982), durante el proceso de investigación posibilitó mirar a los jóvenes estudiantes no como agentes individuales, sino como sujetos sociales que a partir de las interacciones que gestan con el mundo les posibilita descubrir cómo estos procesos de conceptualización y de reinterpretación dirigen y transforman las formas de acción y de la relación con otras formas de escribir y de leer que se circunscriban prácticas letradas híbridas. Los datos recabados posibilitaron identificar diversos tipos textuales, la multimodalidad textual y cómo esta
multimodalidad está mediando las prácticas sociales de la lengua escrita. Ahora bien, el corpus empírico develó que las relaciones sociales entre pares permiten a los jóvenes rurales construir sus prácticas de lectura y escritura y saber que éstas median los usos, sentidos y significados de las mismas. Lo que posibilita:
Mostrar la parte de lo social presente en todo encuentro […] porque todo encuentro interpersonal supone <<interactuantes>> socialmente situados y caracterizados, y se desarrolla en un <<contexto>> social que imprime su marca aportando un conjunto de códigos, de normas y de modales que vuelven posible la comunicación y asegura su regulación (Marc y Picard, 1992: 16).
Sus vínculos y relaciones se construyen a partir de contactos diversos y de la revisión de los significados que se le asignan a sus haceres cotidianos y particularmente con los modos de usar las letras. Woods (1998: 59), argumenta que “uno de los primeros requisitos de la investigación interaccionista simbólica es el de comprender los significados simbólicos que emergen en las interacciones y que se atribuyen a diversas situaciones a lo largo del tiempo”, desde el punto de vista metodológico. Esto implica aprender los nuevos lenguajes que permea la vida cotidiana de los jóvenes. Es decir, en el mundo de relaciones de lecturas y escrituras multimodales se destaca la naturaleza simbólica de la vida social, los símbolos nacidos de sus actividades interactivas, cuyos símbolos no son estáticos.
Con lo señalado se asigna gran importancia a la capacidad del actor para interpretar el mundo social, para darle sentido al mundo que cohabita, desde sus relaciones e interacciones sociales en las que ponen en el centro sus nuevas formas de comunicación que ahora no sólo son a través de la lecturas y escrituras convencionales que tradicionalmente conocemos como son las grafías, sino que los jóvenes han construido otros símbolos que les viabiliza comunicarse y que cobran relevancia en un contexto de uso. Consecuentemente, las interacciones no pueden entenderse si no se ubican en un contexto, sin atender al sistema o escenario en el que se realizan o tienen lugar, ya que es en el espacio contextual en el que se constituye un yo a partir de la interacción con los demás.
Con el siguiente análisis se muestra el significado que tiene para Ernesto y Yazmín la lengua escrita. Al preguntárseles ¿cuál es su concepto de lectura?, respondieron: Para poder saber que dicen las cosas, para comunicarse, para aprender más de la vida (Entrevista No. 1 Ernesto 2-05-2011). Para tener una forma mejor de comunicarnos, (Entrevista No. 1 Yazmín 9- 05-2011).
La lectura en la vida de estos jóvenes no sólo se ubica en el concepto tradicional de que la lectura es leer libros sino que ellos encuentran en ésta posibilidades para aprender, saber qué dicen las cosas, tener una mejor forma de comunicación pues su interacción con los libros les permite observar y aprender cómo se escriben las palabras, e interaccionar con el Otro. Sin embargo, sus lecturas y escrituras que hacen del mundo van más allá, se instalan en lecturas y escrituras híbridas las cuales tienen que ver con el uso de imágenes en su comunicación, emoticonos, audios, entre otros. En este sentido, los jóvenes “necesitan nuevos saberes operacionales y culturales con el fin de adquirir nuevos lenguajes que les den acceso a nuevas formas de trabajar y de prácticas cívicas y privadas en su vida cotidiana” (Lankshear y Knobel, 2010: 31), El libro les permite -como señala Ernesto- saber lo que dicen las cosas, enterarse, entablar una comunicación con la letra escrita, con las grafías. La lectura por lo tanto, no se posesiona en decodificar signos, sino en la invención de sentidos (Chartier, 1999), significados y uso que le encuentran a la lectura aprender más de la vida. Es decir: “Permite estar mejor armado para resistir a ciertos procesos de exclusión. Para imaginar otras posibilidades, soñar y construirse” (Petit, 2008: 58). La lectura les proporciona mayores argumentos para ubicarse en un trabajo mejor remunerado, tener las palabras exactas para conquistar a la novia o al novio, además les permite comunicarse y ser como en el caso de Ernesto, el joven más popular de la escuela. Erisbehida argumenta que la lectura y escritura es una posibilidad para comprender el mundo del saber donde la escuela se hace presente, es decir, lejos de existir des-encuentros la escuela como institución social tiene la tarea de abrir nuevas ventanas hacia otras prácticas de lecturas y escrituras que les de armas a los jóvenes para relacionarse con el mundo de hoy; ya que como Erisbehida lo alude la lectura debe posibilitarle comprender lo que dice, es practicar en la vida lo que uno lee, es encontrarle sentido a la vida, (1ª. Entrevista Erisbehida 6-06-2011). Practicar en la vida lo que uno lee y encontrarle sentido son categorías necesarias para pensarse en un marco más amplio, por lo que hoy día “estar alfabetizado en cualquiera de las múltiples
formas que adoptan los alfabetismos presupone unas complejas amalgamas de formas proposicionales, procedimentales y ‘eficientes’ del saber” (Lankshear y Knobel, 2010: 32) y gran parte de éste saber esta tarea en gran medida de las instituciones escolares, debido a que han sido rebasadas por las prácticas de los nuevos alfabetismos que se han instalado en la vida social y que muchos de los jóvenes en su condición de estudiantes y de ruralidad han quedado al margen de dichos conocimientos que se movilizan cada día con mayor rapidez “Muchas de estas prácticas sociales nuevas y cambiantes suponen nuevas formas de producir, distribuir, intercambiar y recibir textos por medios electrónicos” (Lankshear y Knobel, 2010: 38), ejemplo de ello son los emoticonos ya aludidos los cuales son utilizados en los mensajes de celular, figuras en correos, leer para descargar música, insertar texto en una imagen, adjuntar sonido a una imagen; todo ello implica tipos diferentes de relaciones con el texto, pero también diferentes tipos de comunicación que regularmente ya no son cara a cara. Así, los códigos de comunicación de los jóvenes rurales se asocian a las interacciones, a los usos sociales de la lengua escrita y a los diferentes aspectos de la condición de ser joven rural.
La lengua escrita adquiere en la vida cotidiana de los jóvenes una importancia significativa, ya que es en lo cotidiano “donde se juega la socialidad de la alteridad […] es el lugar en donde el individuo se enfrenta al otro” (Lindón, 2000: 9). Es la territorialidad en la cual se establecen las relaciones de interacción con la lectura y la escritura y lo que se hace con ella: sus actividades sociales, los textos utilizados, sus pensamientos y significados.
Las referencias aludidas, producto del trabajo de campo, muestran que las relaciones que se gestan a partir de la lengua escrita de los sujetos estudiados dan cuenta de la dimensión social de las mismas. Se puede ver en sus concepciones, que la lectura tiene un propósito comunicativo y social, y que además existen recursos materiales y simbólicos con los que interaccionan. Las prácticas aludidas de los jóvenes muestran un entramado de acciones no producidas al azar sino que responden a acciones sociales que traspasan la dimensión individual de la lectura y escritura.
Escribir para el Otro y con lo otro
El contexto familiar, los roles culturales de los jóvenes, las aspiraciones y los problemas cotidianos constituyen un referente básico de configuración de expectativas, motivos y deseos ante la vida, cuya parte fundamental es la lengua escrita. Los jóvenes construyen significados en
relación con interacciones con sujetos geográficamente lejanos, pero simbólicamente cercanos como la familia, los amigos, la novia o el novio. Además, como Yazmín dice: Escribo cartas para mi novio porque aquí en la comunidad de las Ánimas no hay señal para celular y entonces le escribo una carta y se la mando con una amiga o amigo. (Entrevista No. 1 Yazmín 9-05-2011). Así lo muestra el siguiente extracto de una carta escrita por Yazmín Mi Amor. Cada vez que cae la tarde mi corazón pregunta x ti xk se siente solo i triste i quiere a tu lado ser feliz. La soledad aun todavía no esta en mi pero intenta llegar para robarme la felicidad que tú mi amor me das pero tu amor a mi no la deja entrar. Te amo (Trabajo de campo, Carta de Yazmín, 2011).
La escritura y lectura que se hace de lo que comunica Yazmín para el Otro y haciendo usos de símbolos creados entre pares para comunicar un deseo, un sentido desde sus miradas, eso que los hace relacionarse con sus pares en el entendido de que esos vínculos que se tejen permite la comunicación y la expresión de los sentimientos, que son los modos y las estrategias en las que escriben y leen los jóvenes rurales. Estas prácticas sociales de la lengua escrita son formas de interactuar, hablar, pensar, valorar, leer y escribir, en las que construyen sus propios códigos, símbolos, es decir, “las personas leen y escriben de forma diferente, de acuerdo con las distintas prácticas sociales, y estas formas diferentes con palabras constituyen un aspecto de las distintas maneras de ser personas y las diferentes formas y facetas de hacer la vida” (Lankshear y Knobel, 2010: 28).
Las escrituras de Yazmín muestran un aspecto importante de la juventud rural, en que la expresión a través de la lengua escrita, los símbolos, le apoyan a comunicar aquello que siente por la persona amada por medio de las cartas en las que expresa sus sentimientos. El texto muestra con claridad su identidad; quien es ella. Como se puede apreciar, el escrito tiene una infinidad de errores ortográficos, situación que no es considerada por los jóvenes. “Esto no quiere decir que no haya normas en el nuevo espacio, porque las hay, pero son menos fijas, más fluidas” (Lankshear y Knobel, 2010: 63). Observamos que Yazmín se apoya de símbolos, signos ‘no convencionales’ desde la mirada de los tomadores de decisiones para entablar una comunicación más fluida con su novio. Parece una situación que contradice el que ella tenga los mejores puntuaciones en la Zona Escolar en concursos de ortografía; sin embargo, esos conocimientos no los aplica para expresar sus sentimientos y, por el contrario, escribe utilizando diversos símbolos para expresar su amor, estos modos de escribir son aceptados por el grupo de pares en donde
habita. Yazmín, comunica el sentido del texto, que va dirigido a Otro joven que pertenece a su espacio cultural, es decir, “esta contextualizada y es compatible con los valores […] en la medida en que se descontextualice […] deja de reunir las características que los [jóvenes] buscan para comunicarse” (Gee, 2005: 76). Este tipo de expresión escrita lleva consigo una identidad que la convierte -en ese momento y en ese espacio- en un tipo de persona que necesita expresarse olvidándose de los modos convencionales de la escritura.
Incursionar en los nuevos alfabetismos, haciendo uso de las escrituras y lecturas híbridas se convierten en deseos, fantasías, utopías, expectativas y necesidades subjetivas que orientan sus motivaciones; para los jóvenes estos tipos de lecturas “siempre produce[n] sentido” (Petit, 2008).
La tesis fundamental que se ha venido sosteniendo en el presente escrito refiere que las relaciones, los vínculos pedagógicos, sociales, culturales y familiares median las prácticas de escrituras ante los alfabetismos híbridos. En esta interacción se consideran las prácticas de lecturas como un <<encuentro social>>. “Este concepto implica que todo encuentro está determinado por su contexto” (Marc y Picard, 1992: 132) Pero no sólo está determinado, ya que en ciertas situaciones sólo es condicionado, debido a que las interacciones también se re- construyen y hacen ese mismo contexto. La interacción no refleja solamente las posiciones propias de los jóvenes rurales, expresa también la relación que los une -es decir- en los jóvenes se refleja la relación y la identidad según la cual unos y otros se perciben e interactúan. Es en sus encuentros, relaciones y desplazamientos donde ellos representan su forma particular de leer y de escribir, donde representan su mundo y su vida, a través de canciones, poemas, cuentos, historias, cartas, en fin. Todo ello se convierte en un potente engranaje para la producción de textos que son acompañados de imágenes, sonidos, emoticonos que dan muestra de las formas en la que los jóvenes rurales comprenden el mundo y le atribuyen sentido a sus escrituras inmersas en los nuevos alfabetismos, vistos como:
Una arquitectura imaginaria que permite simular relaciones sociales de juego, económicas, políticas, educativas, ciudades en las cuales las personas físicas crean un avatar para vivir, combinando las formas de comunicación verbal (a través de la escritura)
y corporales físicas (a través de las imágenes) (Sánchez, 2013: 26)
Es importante señalar que las prácticas híbridas de lectura y escrituras “son rutinas para mover el cuerpo, para comprender y querer, para usar las cosas, interconectadas en una práctica” (Reckwitz, 2002: 255). En este caso, los jóvenes las portan o transportan y a través de ellas actúan y existen, entienden y dotan de sentido (significan) su mundo.
Las lecturas y escrituras de los jóvenes rurales desempeñan un papel importante, ya que a través de ellas pueden transmitir sus pensamientos, pueden comunicar aquello que se les dificulta decirlo, como ellos expresan con palabras, por ello recurren a las cartas, dibujos, mensajes de texto con el uso del celular, comunicación a través del facebook, entren otras formas de comunicación
Vemos que las tecnologías de la últimas tres décadas y en especial la web están presentes en las experiencias de lecturas y escrituras de los jóvenes rurales, medios que les posibilita la comunicación con el uso de las tecnologías. Sin embargo, es necesario que la institución escolar se relacione con estas prácticas diversas que los jóvenes simbolizan desde los espacios en los que habitan.
Las redes sociales y la tecnología han modificado las formas de las lecturas y las escrituras, estos espacios que los jóvenes simbolizan; son posiciones íntimas de los sujetos en donde se advierte la presencia familiar, la novia, la amiga, el amigo, el contexto escolar; son elementos importantes que regulan, constriñen y habilitan (Giddens, 2011) a los jóvenes en su mundo. Es la identidad misma que se constituye a partir de la relación que se crea con el mundo de la lengua escrita, es su “manera de representarse a sí mismos, de situarse” (Petit, 1999: 61). Yazmín lo argumenta de la siguiente forma: Escribo y leo pensamientos, refranes que ilustro con dibujos. En estos casos uso papel, colores. (Entrevista No. 1 Yazmín 9-05-2011). Los estudiantes usan diversos recursos en sus pensamientos o proyecciones escritas; por ello, cabe decir que “el lenguaje no es reductible a un instrumento, tiene que ver con la construcción de nosotros como sujetos” (Petit, 1999: 73). Yazmín, al expresar su soledad por escrito, intimida en interacción con el texto
La lectura en la vida de Yazmín es una práctica que invita a otras formas de vínculo social, a otras formas de compartir, de socializar, de acompañarse y pensarse como un sujeto que no está solo, sino que interacciona constantemente con la lengua escrita, con otras escrituras. Así Yazmín muestra que estas prácticas refieren a un proceso que.
Varia, evoluciona, cambia a medida que también se modifican y transforman las formas, necesidades y medios de la cultura social dominante de cada época. La alfabetización no es producto neutro y ajeno a los intereses de clase o de los grupos sociales hegemónicos en cada cultura. La alfabetización, es decir, la capacitación para el acceso, registro y la producción del conocimiento, siempre ha sido una seña de identidad y distinción social (Area, Gros y Marzal, 2008:17)
Vista así la alfabetización como un proceso de evolución que incluye la capacitación desde la escuela es una asignatura pendiente, pero que además se resiste a cambiar sus prácticas tradicionales, por ende muestra un mundo que rompe con las necesidades e intereses de los jóvenes. Ya que ellos muestran una diversidad inmensa de los usos multimodales de la lengua escrita a partir de la interacción con los espacios íntimos (Petit, 2000) y con las demandas de lectura que la vida cotidiana les exige.
La escritura en la escuela. Des-encuentros con lo vivido
La escuela, como sede, implica un espacio físico que condiciona su permanencia en la misma, en el sentido de que los jóvenes rurales tienen que sujetarse y apropiarse de saberes y prácticas construidas desde el currículo escolar, desde lo instituido, ya que constantemente son evaluados, con prácticas de lectura y escritura funcionalistas e instrumentalistas.
Los jóvenes de esta Telesecundaria consideran que si tuvieran mejores instalaciones como cancha de futbol, básquetbol, un laboratorio, sala de cómputo con Internet y una biblioteca en la que haya libros, revistas y periódicos “interesantes” habría un mejor aprendizaje y sería más atractivo. Esta imagen de una mejor escuela tiene que ver con el reconocimiento de merecer mejores espacios para una estancia y convivencia más dignas.
El espacio escolar, por tanto, se torna en un lugar que privilegia las interacciones con las
prácticas de la lengua escrita, porque en la perspectiva de los jóvenes de una escuela “mejor equipada”, se hacen presentes las lecturas y escrituras. Por lo que:
La relación con el texto escrito es uno de los ejes fundamentales de la vida escolar. En el contexto del aula, esta relación es mediada por la continua interacción oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas formas de apropiarse de la lengua escrita y de abordar la lectura de un texto. La oralidad de la práctica escolar acentúa o transforma el sentido del texto escrito (Rockwell, 1995: 198).
Existe un vínculo entre la construcción de sentido que hacen los sujetos, las propuestas educativas formalizadas, las formas en que viven cotidianamente y las posibilidades de mejorar su calidad de vida, además de otro vínculo con las distintas herramientas mediadoras con las que interaccionan los jóvenes rurales que les permiten construir sus prácticas sociales de la lengua escrita. Los jóvenes generan tácticas (De Certeau, 2000), formas de ser y estar en la escuela, incidiendo con ello en la transformación de los propios espacios; sin embargo, los jóvenes apuestan por utopías que rebasan la inmediatez; piensan en lo social más allá de su contexto y realizan prácticas sociales con razones, intereses y deseos de carácter colectivo.
La escuela se convierte para los jóvenes rurales en la expresión fundamental, de lo social; en tanto proporciona modelos sociales de relación con el que se desarrollan la mayoría de las interacciones cotidianas, ya que es en la escuela en donde los jóvenes pasan la mayor parte de tiempo.
La escuela es para los jóvenes rurales el campo de relaciones afectivas más profundas (amor, sexualidad, relaciones fraternales, espacio de circulación textual, entre otras), pues es en este espacio donde a través de las interacciones con los otros se provoca el sentido de la lectura y escritura. El siguiente análisis da muestra de que la escuela es considerada como un espacio privilegiado donde se lee y se escribe, ya que al preguntar ¿En qué espacios se lee más? Las respuestas fueron: Sólo lo que leo aquí en la escuela, no leo mucho; bueno en la escuela es donde leo más, ya ve que aquí todo el día está uno leyendo. (Entrevista No. 1 Ernesto 2-05-2011).
Lo que se observó es la lectura y escritura escolar se ubican en responder a actividades del libro de texto y seguir instrucciones de la docente, cuyo objetivo primordial es responder a un
currículo establecido y culminar los contenidos planeados para ese día.
En los hogares de los jóvenes rurales la práctica de la lengua escrita se construye a partir de la interacción verbal que se da alrededor de las producciones escritas en las que se cimentan diversas vías de acceso “frente a la lectura y escritura de textos se dan los eventos privilegiados para apropiarse de las prácticas, de las interpretaciones, de las formas de expresión y de las convenciones de uso” (Kalman, 2004: 99). Erisbehida lee los folletos que le proporcionan a su madre en los programas de Oportunidades, lee su celular, cuando tiene acceso a internet se comunica con sus amigos por las redes sociales (WatsApp, facebook), por tanto.
Las formas de leer y escribir que aprendemos se forjan en situaciones de uso, nos apropiamos de ellas en la medida que las conocemos y participamos de ellas. Alfabetizarse en sentido amplio -aprender a manipular y utilizar en lenguaje en forma deliberada para participar en actos socialmente valorados- implica tomar parte en situaciones generadoras de lectura y escritura (Kalman, 2004: 100).
Parece ser que en la escuela se han olvidado muchos de los eventos de lectura y escritura que se manifiestan desde los hogares, la familia, el campo laboral y otras territorialidades con las que los jóvenes interactúan; son momentos en los que “la lengua escrita se integra a la naturaleza de las interacciones de los participantes” (Heath, 2004: 143). Son prácticas en las que se dialoga con el texto; se lee con un propósito que va desde buscar información para resolver un problema práctico hasta involucrarse en el mundo creado por un escritor, pero estas usos sociales de la lengua escrita “quedan relegados en el ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir” (Lerner, 2001: 50). En contraparte, aprender en la escuela tendría que ver con los usos, sentidos y significados de la lengua escrita, en donde los “jóvenes descubran el placer de aprender leyendo y escribiendo y el placer de leer y de escribir mientras aprenden” (Dubois, 1995).
El seguimiento de instrucciones, y en muchos casos la memorización, son prácticas de la lengua escrita generadas desde la escuela. Estas actividades que forman parte de la práctica de la maestra son una muestra de que en la escuela:
El conocimiento con que en esa institución se trabaja, el que está en el centro de la actividad cotidiana y de las interacciones entre docentes y estudiantes, es diferente al que se crea y utiliza fuera de ella. Como diferentes son los ‘artefactos’ habitualmente utilizados para darlo a conocer (Blanco, 1995: 187).
Por tanto, se necesita pensar que los jóvenes están inmersos en procesos de prácticas múltiples y que la escuela está dejando fuera de sus bardas aprendizajes que se tornan significativos en la vida cotidiana de los estudiantes. Los jóvenes interactúan con diversos actos de aprendizajes que les proporciona “la vida”. La escuela ha configurado históricamente un tipo de relaciones asimétricas entre quienes enseñan y entre quienes aprenden. Si bien es cierto, la escuela ha hecho intentos por involucrar a los jóvenes rurales en prácticas sociales de la lengua escrita, en el marco de lo que se lee y se escribe en la vida cotidiana de éstos. Por ejemplo, se hacen escritos para ciertas celebraciones (Navidad, día de la madre,) en donde los jóvenes producen tarjetas que llevan a casa y que pueden verse decorando las paredes, así como los diplomas ganados en la escuela; pero estos han sido escasos. “Más bien, la escuela parece considerar su rol como agente alfabetizador y mayormente relacionado con la enseñanza directa a los [jóvenes] y enclaustrado a la paredes de la escuela o las actividades escolares” (Ames, 2004: 393). Las prácticas sociales de la lengua escrita trascienden ampliamente la alfabetización en sentido estricto (Lerner, 2001), por tanto, el desafío que se tiene desde la escuela es re- conceptualizar la noción de lengua escrita como una práctica social.
En suma, lo referido implica que en la escuela se ponga atención a esta época de cambios, en donde se aprecian nuevas formas de leer el mundo, ya que en muchas de las ocasiones como lo señala Tenti (2008) se hablan lenguajes distintos y no se atiende a que muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden las fronteras e irrumpen en los establecimientos escolares,
Con base en lo descrito las siguientes consideraciones finales tienen el propósito de reflexionar de algunos hallazgos y propuestas para los tomadores de decisiones en el campo de las ciencias sociales y particularmente en el campo de la educación.
Las opiniones y pensamientos que los cuatro jóvenes estudiantes ponen en expectativa respecto a lo que leen y escriben. La cultura escrita “representa una herramienta cultural poderosa que cambia la forma en que el individuo se relaciona con el mundo y permite nuevas formas de mediación entre el individuo y los demás” (Kalman, 2008: 30). Los alfabetismos híbridos son práctica sociales de lecturas y escrituras de estos jóvenes, por lo que encuentro que leer y escribir es mucho más que dominar las formas gramaticales y el sin fin de convenciones para el uso de mayúsculas, puntos y comas, son formas multimodales de leer y escribir que se convierte en nuevas formas de comunicación.
Los significados del lenguaje no pueden separarse de las experiencias situadas en el mundo material y social. Por tanto, visibilizar los saberes de los jóvenes rurales respecto a lo que leen y escriben, permite no sólo traer saberes previos al aula de clases, sino re-conocerse como productores de amplias prácticas lectoras que les posibilitan una cultura escrita en interacción social.
Es importante considerar que los jóvenes rurales están a la vanguardia en el uso de la tecnología, -lejos está el pensar que ellos se encuentran excluidos de ello-; pues mencionan que cuando tienen oportunidad asisten a cafés Internet para buscar información o bajar música. En este sentido, el uso de la tecnología y el manejo de la misma es una constante de estos jóvenes. Por lo tanto, en la escuela no se debe perder de vista que las habilidades necesarias para participar en las prácticas de literacidad con tecnologías digitales aparecen como un mediador importante para los jóvenes rurales del siglo XXI.
Los jóvenes rurales plantean retos al sistema educativo, parece paradójico con la visión que tienen de la escuela como un lugar que les permite aprender para la vida; son excluidos al no tener la oportunidad de interactuar con aprendizajes que los sitúen en un contexto de uso.
Finalmente considero que en la medida en que volteemos la mirada hacia los jóvenes rurales y a las prácticas sociales de la lengua escrita tendremos mayor claridad sobre las formas en que los jóvenes estudiantes se enfrentan a situaciones de uso de la escritura y lectura y así reflexionar sobre la acción pedagógica.
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